Реферати українською » Иностранный язык » Ісскуствоведческій текст як засіб формування культурознавчої кооперації на уроках російської мови


Реферат Ісскуствоведческій текст як засіб формування культурознавчої кооперації на уроках російської мови

навколишнього світу культури, досвідом естетичного розуміння витвори мистецтва, розумінням суті цього досвіду умова і всеосяжна причина буття предмета.

Предмет у власному значенні слова (>2-ая щабель сутності) – це власне сутність мистецтвознавчого тексту, від якої потерпають в дефініції, але з з нею у межах (саме тому наукові визначення можуть розходитися докладно). Власне сутність тлумачать як ідея, внутрішній закон становлення предмета, його динамічна мовна модель.

Мовна модель знаходить свій відбиток у явище (>3-ей щаблі сутності). Як явище предмет пізнання збігаються з емпіричним об'єктом і становить то особливе, що дозволяє розрізняти більш-менш подібні мистецтвознавчі тексти – мовні варіанти реалізації сутності.

Під поверхнею явища сутність (>4-ая щабель) знаходять у вигляді одиничного –конкретного мистецтвознавчого тексту у тому унікальної неповторності, яку додає їй індивідуальне прочитання.

Розгляд предмета (кожної з 4-х щаблів сутності) в генетичному, логічному,психолингвистическом, прагматичний, стилістичному, риторичному, текстологічному, когнітивному і комунікативному аспектах, не підсумованих, а що у відношенні сувору черговість і наступності, дозволяє ідентифікувати мистецтвознавчий текст шляхом описи його істотних ознак. У цьому актуалізується широке коло приватних наукових методів, звичні парадигми яких трансформуються включення у загальну парадигму пізнання.

Цілісне осмислення предмета поєднується, в такий спосіб, з системним його розумінням у різних модусах прояви: як літературного творижанрово-стилистической різновиду тексту; документа епохи й культурного явища, чия цінність не залежить від часу; репрезентантаподъязика науку йидиостиля конкретногоавтора[13, з. 64].

Вироблені схемиаспектного і комплексного аналізу можна використовувати в вузівському і шкільному навчанні, що означає перехід від методології методики.

1.3.КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ОСВІТИ.ЭКСКУРС УФИЛОСОФИЮ ОСВІТИ

Осмислення існуючих систем освіти і формулювання нових цінностей і ідеалів - цим займалися вже Платон, Аристотель, Августин, Коменський, Руссо, яким людство зобов'язане усвідомленням культурної, соціальної й історичною цінності освітній період філософії себе називавПросвещением. Німецька філософія 19 в. від іменіИ.Канта, Гегеля, Герберта,В.Гумбольдта висунула обгрунтувала ідею гуманістичної особистості та її самосвідомості, запропонувала шляху діяльність у цьому напрямі. У20в. найбільші мислителі проектували моделі нових освітніх інститутів. Сюди можна віднести іменаВ.Дильтея,Д.Дьюи,М.Бубера, К.Ясперса,А.Уайтхеда.
Так,Д.Дьюи - засновник філософії прагматизму - як розкритикував у книзі ''Школа й суспільство." яка у той час шкільну систему, де "все пристосоване для слухання, "обмаль місця самих дитини, щодо його самостійної роботи основним є пасивність дитини, механічнескучивание дітей, одноманітність програмних методів, а й висунув проект нової школи, ідеальної, на яку освіту тотожне розвитку, виявляється реконструкцією чи реорганізацією досвідудетей[20, з. 27].

Інший мислитель,М.Бубер - творець "діалогічної" філософії - застосував принципи концепцією до процесу освіти. На противагу колишнім концепціям освіти, робив акцент на ізольованому існуванні Я з його свідомості, Бубер трактує освіту, як зустріч Я ТИ, як взаємне ставлення для людей, заснований на любові.Воспитательное ставлення є діалогічне, але це не взаємно як і дружбі у педагогічному процесі, а асиметрично. Освіта розглядається їм, як ненавмисне, недоцільне вплив вчителя на учня, здійснюване у грі, особисту участь у праці і діяльності. Проте вБубера, без достатньої уваги залишається інший момент - предметна спрямованість освіти, йогоинтенциональность. Потім проводити різницю між актуальним і латентними діалогом, включати у діалогічні відносини між Я ТИ область МИ. У сучасному педагогічної антропології, герменевтиці,екзистенционализме завдання освіти вбачається у виявленні сенсу освіти, формуванні нового образу людини, адекватного його існуванню (>О.Больнов,Г.Рот,М.Ланчевилд). Так,анфияР.Штейнера стала джерелом програмВальфдорфской педагогіки.
>М.Мид, досліджуючи дедалі глибший конфлікт поколінь, на одній із робіт "Культура і його передача до нових поколінь" відкрила існування розриву між генераціями і вказала, що у суспільствах спостерігається особливий феномен, під назвою нею ">префигуральной культурою» ("передбачення", у межах такий культури кожне покоління формує уявлення про життя, виходячи речей, що є у наявності, та якщо з те, що мислиться, тобто. з ідеального образу, а чи не реальністю), у якій діти так і дорослі сприймають життя настільки по - різного, що тим та інших чого повчитися друг в одного. Сучасність вбачає ясні зв'язок між філософією освіти і антропологією, герменевтикою, синергетикою. Спільно вони хочуть сформувати нового образу людини.

У Росії її існують значні філософські традиції в аналізі проблем освіти. Сюди можна віднести роботи з філософської антропологіїЛ.С.Карсавина, його ідею "симфонічної " особистості;П.Флоренского, йогоантроподицею, С.Булгакова (знайшовчеловекобога вчеловекозвере),В.В.Зеньковского (з його роботами з християнської антропології та педагогіці), «нову оптику мислення "
М.Бахтіна,задающую "архітектоніку" особистості, належну у фундамент кардинально інший парадигми освіти, цілефилософско-психологическое напрям, пов'язану з школоюЛ.С. Виготського, що заклала підставу у розробку культурологічної і діяльнісною парадигмиобразования[14, з. 22].

Сучасна реальна загроза світоглядного і ціннісного вакууму системі освіти змушує допредупреждающему програмування, чіткої формулюванні цілей навчання і виховання. Тут вихідним пріоритетом може бути формуваннясвободоответственной особистості, здатної конструктивно працювати у проблемних ситуаціях, яка поєднувала професійну компетентність з громадянською відповідальністю, яка має відповідними інтелектуальними здібностями і моральним свідомістю.

Намагаючись осмислити новий термін і альтернативний педагогічний досвід, поєднуючи його з сучасними формами життя культури, ми виходимо до проблеми відсутності єдиної педагогічної практики (традиційне освіту, розвиваюче, нове гуманітарний,религиозотерическое тощо.)

Сьогодні у Росії можна назвати три основних тенденції у сфері освіти: криза класичної моделі, створення експериментальних шкіл, альтернативних форм навчання, інтеграція у світову культуру: демократизація школи, встановлення зв'язки й з основнимисозревающими суб'єктами культури, створення безперервної освіти, гуманізація і комп'ютеризація освіти. Третя тенденція - відновлення й розвиток традицій російської школи. У Росії її розроблено такіфилософско-педагогические ідеї: концепція поетапного формування розумових дій (>П.Л.Гальперин), ідеї навчання (В. Давидов,А.Занков), проблемне навчання (>И.Лернер), школа "діалогу культур» (>В.Библер),методологизация змісту процесу навчання (>Г.П.Щедровицкий,Н.Г.Алексеев).

Нині наш суспільство знову опинилася перед вибором: створити чи умови для вивільнення творчої енергії сьогодення громадян або будувати "світлу будучину" для прийдешніх поколінь, і удосконалювати державну машину, яка нами "управляє. Щоб не збитися зі шляху реформування, важливо зробити правильний вибір орієнтирів, визначити духовно-моральні основи розвитку нашого суспільства та які у ньому різноманітних об'єднань, прояснити ряд обставин, пов'язаних із поняттями людина.

ПоА.Бергсону "потреба у творчості" визначає її основні "життєві пориви". На початку 20 в. людина визначався як HOMO SAPIENSEXPLORANS - ЛЮДИНА РОЗУМНА,ИССЛЕДУЮЩИЙ. У цьому людське творчість іде лише у поза, а й усередину, на самопізнання творення свого Я, нових можливостей розуму волі (у руслі ідейВ.И.Вернадскго йдеться внесок кожного в "створенні ноосфери "- сфери думки).Е.Трубецкой виділяє двома способами становлення людського Я: по "горизонтальній" і з "вертикальної" лініях. У цьому "горизонтальна" відбиває шлях людини у службової кар'єрі, його функціонування різних соціальних структурах. Разом про те, ця площинна, "тутешня" життя виправдовується лишень остільки, оскільки він піднімається на другий план - "вертикальний" у ньому "перетворюється". Ця лінія відбиває шлях розвитку особистості, її духовне сходження, шлях культивування у собі духовних якостей, тих, якіЯ.А.Каменский позначив у Великому дидактиці" термінами "знання", "чеснота", "благочестя» (СВОБОДА, КРАСА,ЛЮБОВЬ)[14, з. 27].

Найбільш суттєві події у життя відбуваються у точках (моментах) "об'єднання ", "схрещування" обох ліній. У цих гарячих точках, зазвичай, й трапляються головні якісних змін в "життєвої лінії" особистості, приймаються "рішення". У цьому вся єднанні шляхів може бути ідея єдності освіти та розвитку людини.
Не виключено, що освіта як феномен культури змінюватиметься у цьому руслі, яке оформилося зміною науку й філософії: від "класики" через ">неклассику "до ">постнеклассике". Принцип плюралізму і винесла нове розуміння цілісно відносини різноманіття, притаманнепостнеклассического мислення, як припускають, а й задають що така вектор розвитку та освіті як цілісного явища культури, які прагнуть своє місце у культурі зберегти.
Виявити сутнісний статус освіти можна спробувати, якщо поставитися до нього як до феноменукультуротворчества, тобто. роздивитися його у тихкультуротворческих процесів. Поняттямкультуротворчество позначаємо єдність культурної діяльностісоциндивиуального буття -бития-в-культуре і що механізм наступності, який грунтується на здібності людини об'єктивувати сутнісні творчі сили, що виявляється як і породженні нових культурних форм, смислів, цінностей, і у введенні вже наявних культурних смислів - через їх виявлення,интерпретаторство й оцінку - на свій духовний космос.

Здатність стверджувати що-небудь у культурному просторі дана індивіду як потенції, яку треба самостійно розвинути, навчившись породжувати себе, немов учасника "культурного діалогу".

>Сопряженное з процесом формування особистості "сходження до вибору і, будучи суто індивідуальним за часом і формам свого здійснення, тим щонайменше, то, можливо проінтерпретовано наступного варіанті: умовою "сприйнятливості " до культури і докультуротворчеству на ідеальному рівні є вміння "вписуватися" в культуру завдяки дотримання - усвідомлюваному чи інтуїтивного - певним закономірностям лідера в освоєнні соціокультурного досвіду. Оскільки логіка становлення особистості хіба що повторює логіку становлення системи культуротворчества лише на рівні соціуму, роль освіти у процес становлення особистості, тим більше сучасному, іменованому інформаційним, суспільстві, величезна.
У самій основі сучасної математичної освіти закладено пріоритет нормативного знання (це пов'язані з класичними концепціями істини як відповідності) у цілому - імперативних форм культури, що загрожує небезпекою розриву знепосредственно-деятельностними формами,витесняемими в стихійний, не охоплюваний інститутами освіти, потіккультуротворчества: у якому суб'єкти діяльностінепрофессионализировани, структура процесусинкретична, трансляція досвіду не вимагає попереднього володіння засобами її зберігання та передачі.
Теоретична схемаКТ, наказуючи кожної його підсистемі цілісність з нового постмодерністському сенсі, наполягає на обов'язковості всіх типів культурних форм (>остенсивних, імперативних,аксиологических) і за можливості, зберігається в про ротах ієрархічної послідовності у тому освоєнні в процесі.
Відомо, що у сучасної системи освіти досі відтворюється парадигма (наукова і загальнокультурна), яка апелює цінностями класичного освіти, які у своєму послідовному здійсненні сприяли відриву теоретичного розуміння від живої дійсності, від цього світу, де реально розвиваються й "працюють" цінності: виникла позиція таке ставлення до світу, у якому ухиляння від відповідальності, від ухвалення рішень - норма.Воспроизводится тип раціональності, який співвідноситься з доцільністю, але зцелеполаганием. Відповідно допостнеклассической парадигмі, вищим критерієм, є духовне ідеятельностное твердження якогось сенсу у бутті культури. Освіта починає бути, у культурі - фактом культури, як події культурі. Цінності,очерчиваемие цієї парадигмою, спираються на принципантропокосмизма, який наказував би перед Природою у процесі співтворчості людську думку й зовнішньоекономічної діяльності і природного Універсума, звідки випливає обов'язковість імперативів екологічного мислення та етики коректності. У цьому парадигмі непотрібен руху думки і дії з схемою "чи - чи", яка донедавна визначала логіку побудови практично всіх навчальних курсів і програм. Нарешті, істина у цій парадигмі "не дана", вонабитийствует , тобто. істинність чогось , і одержуваних у процесі освіти знань , вимірюється їх становище у культурі . Істині право бути відносної.

Нормативна структура класичної науки,задававшая мети освіти, актуалізувала розривкультуротворческих зв'язків освіти - як зовнішніх - між освітою як соціальним інститутом ісмисложизненними орієнтирами повсякденності, і них - самого освітньогопроцесса[21, з. 72].

Розрив між змістовними іформально-организационними компонентами процесу та між усвідомлюваними цілями і результатами освіти правомірно розглядати, як породження й одночасно симптом неузгодженості системоутворюючих властивостей культури, як порушення цілісності культуротворчого процесу.
Діьову зв'язок освіти з життям мав на оціМ.Шелер, запропонувавши своєрідну класифікацію форм знань. Освіта як цілісний культурний феномен виходить таким внаслідок ієрархічного підпорядкування основнихзнаниевих форм. ">Технократ знання" має той "початковий ранговий порядок", який передбачає рух до "освітньому знання ", як від нього до "рятівного". «>Технократическое знання"- знання заради досягнень, панування, служить практичному зміни світу, саме те знання,соотносящееся з класичним ідеалом раціональності, історично становило каркас сучасної системи освіти. Воно корисне необхідно, але у освітньому процесі, побудованому на пріоритеті такого знання, відбувається відчуження самої освіти від особистості студента, від живого процесукультуротворчества: відбувається цілеспрямований, спланований навчальні програми розрив власнезнаниего,информативно-рационального іценностно-мировоззренческого, морального компонентів освіти. НевипадковоМ.Шелер "освіченим " називає не проти того людини, знаний "багато" про мир чи може у відповідно до законів передбачити процеси та управлятимуть, а того, хто опанував особистої структурою, сукупністю не вибудованих у єдності одного стилю ідеальних рухливих схем споглядання, мислення, тлумачення, оцінки світу, поводження з нею, схем, якіпредзадани кожному випадковому досвіду, однаково переробляє його "включає в цілісність особистого світу". "Освітнє знання "своєрідний корелятаксиологических форм культури та воно найефективніше до і присвоєння у випадках, коли спосіб його трансляції пов'язані з його демонстрацією і опосередкований особистістю викладає. Сходження до "рятівного знання" можна трактувати як сходження до мудрості, до органічному буття у культурі, уміння будувати своє буття у культурі.

>КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ШКОЛИ

Загалом освітнім полі можна назвати три плану: логос людини (план антропології - поняття людини, розуміння його природи, вибудовування цього поняття на якомусь вченні);номос людини (планантрропономики - обробітку людини, пошук образу, становлення людської природи, пологових особистісних якостей);техне людини (планантропотехники - як, через що, які техніки, кошти, гармати відбувається олюдненнячеловека)[21, з. 80]. Ця тріада і є простір, у якому розрив обмежується процескультуротворчества.
Своєрідний ренесанс соціокультурного підходу до організації системи освіти передбачає інтеграцію соціально-культурних і природничонаукових підстав при формулюванні цілей та змісту. Вихідна ідея про гуманізації передбачає відхідрационально-нормативного підходу. У цій ситуації і виникає ідеякультуротворческой школи, котра може подолати ідеологічний шок, що виник результаті розпадумоносистеми, визнання розмаїття як форми прояви буття.
Філософіякультуротворческой школи оперує уявлення просоотносимости логіки культури та логіки розвитку. Становлення особистості передбачає як входження у культуру, а й продукування цінностей культури.

Схожі реферати:

Навігація