Реферати українською » Языкознание, филология » Про стратегію аудирования


Реферат Про стратегію аудирования

Страница 1 из 2 | Следующая страница

Т. Ридгвей

Під час розмови про стратегії досі оставается проблема точного визначення цього поняття, яке широко варіюється. Дослідники що неспроможні дійти згоди у питанні, чи є стратегії усвідомленими чи неусвідомленими. Справді, межа між усвідомленим і неусвідомленим перестав бути суворо фіксованою і різниться від однієї індивідуума до іншого залежно від рівня автоматизації. Будучи повторюваними досить часто, операції, що спочатку стоять нам свідомих зусиль, стають автоматичними і неусвідомленими — пригадаємо, наприклад, яких праць у дитинстві нам коштувала розгадка новослів, що сьогодні ми робимо автоматично. І якщо ми даємо ім'я стратегії якомусь приватному процесу, те в одного може протікати усвідомлено, в іншого автоматично і, отже, дуже швидко, щоб стати усвідомленим. Попри це, ми, як викладачі, повинні сконцентруватися на усвідомленому, оскільки, як уже Оксфорд і Коен, «якщо стратегії є неусвідомленими й закони використовують автоматично, тоді цілеспрямована тренування стратегії маємо замало сенсу або має його зовсім».

Інше питання, який постає маємо, це питання, наскільки корисні стратегії у педагогічній практиці?

Неможливість прямий стратегії аудирования

Якщо ми розраховуємо піти у кіно, щоб у ролі непрямий стратегії поліпшити навички аудирования, це чудово — але якщо прямі стратегії усвідомлені — і якщо немає, немає сенсу навчати їм. Аудирование і у цю операцію усвідомленої стратегії яких можуть розглядатися як вирішення двох завдань одночасно. Це дуже реально, але, зазначили Айзенк і Кін, «два завдання можуть успішно вирішуватися одночасно, якщо є різнорідними, щодо прості та добре відпра-цьовані практично. Навпаки, найменш успішно рішення двох завдань, є однорідними, досить складними і практика у вирішенні мінімальна».

Аудирование іноземною мовою є саме високого рівня складності в термінах пізнавальної діяльності, і вимагає, тому повного уваги.

Важливість практики

Один із небезпек при підході до рецептивным навичок, заснованому на стратегіях, залежить від недооцінки практики. Фильд помічає: «Протягом 15 років вважалося аксіомою, що читати большє нє отже читати краще». Це то, можливо вірним в тому разі, коли використовуваний матеріал безнадійно непідходящий. Дослідження Робба і Сьюзера (1989) показало, що з, яку спеціально тренували в стратегіях читання, робила це менше добре, ніж група, яка просто читала на уроці читання. Уолкер зазначає, що його на запитання у тому, як вчити читання, залежить від словах «читати й читати».

Аутентичные тексти для вивчаючих іноземну мову

Інша позиція, яка поширена сьогодні, у тому, що, із чим ознайомлені і всі схвалюємо — так званий автентичний матеріал, — це -близький родич поняття «реальне».

Хіба є автентичним ситуацією учня — спілкування між двома носіями мови? Але носії мови завжди намагаються спростити своє мовлення на користь іноземця, рівень розуміння якої може бути обмежений, т. е. відповідно до деякими критеріями їх мова вважають у час розглядати, як в повному обсязі автентичну. Якщо ми повернемося до принципу автоматизації і до концепції, що читання і аудирування хороші власними силами, тоді читання чи аудирування тексту, забезпечує вищого рівня розуміння, ще буде багато кориснішим, ніж аудирування тексту, що може бути зрозумілий лише у незначній мірі. Інакше кажучи, текст повинен практикувати розуміння, а чи не нерозуміння.

Відмінності між письмовим і усним текстом

Це призводить нас до найважливішого погляду на стратегії як у ідеї, звернені для читання і слухання, що значно різняться через різною природи письмового та усної тексту, тому при перенесення досвіду з однієї виду в інший бути обережним. Оскільки усний текст на відміну письмового існує в часу, а чи не у просторі, багато стратегії (такі як розкладання слова з його складові, пошук їх у словнику чи здогад про значення слова по контексту) є менш прийнятними чи взагалі неприйнятними при зверненні до іншого виду мовної діяльності. Почуте набагато краще відтворюється у пам'яті, бо немає необхідності повертатися до початкового тексту з єдиною метою перевірити розуміння. При аудіюванні ми мусимо концентрувати свою увагу відступах від головною ідеї тексту, і потім повертатися до упущеної нитки розповіді, звісно ж надходять під час читання. Коли нашу увагу на сфокусовано на що звучить тексті, ми маємо часу на свідомі дії. Звісно, у реальних ситуаціях нашу увагу на часто-густо розсіяно і ми слухаємо впіввуха.

Одне з процесів, що може бути названо стратегією в усній роботі, — це контролю над фіксацією уваги найбільш важливих частинах тексту. Це відбувається зазвичай, ми слухаємо, приміром, оголошення прибуття чи відправленні літаків на літовищі чи навіть очікуємо певну частину випуску новин на радіо.

Менш реалістичне вправу — це висновок укладання з тексту, як і потрібно на завданні на іспиті, де повторне прослуховування записаного на плівку монологу вимагає переходу від кроку «А» (розуміння тексту) до кроку «У» (правильний висновок і помилкове уявлення завдання). Це з суті штучне завдання без будь-якого, хоча б мінімально необхідного, подібності з життям — ще один приклад помилкового застосування обгрунтування переходу від читання до слухання, позиції, що стає неаутентичной як тип завдання, хоч текст може бути автентичним.

Істотною частиною розуміння під час читання і те, що добре відділені з інших слів сторінка. Подібних показників словоделения у безперервному потоці непогані багато («проблема сегментації»), і упізнання слова ускладнюється через вариабельности фонем по-різному оточенні. Усе це означає, що розпізнавання слова — це комплекс навичок слухання самого собою, необхідних як переходити до навичок вищого рівня, що можуть бути застосовними для читання.

Навіть носії мови лише з розпізнавання окремих слів, хто був злиті з тексту, витрачають приблизно половину часу слухання (Lieberman, 1936), тому при розумінні слова мали бути зацікавленими більш залежать від контексту, ніж під час читання.

Процес опускання несуттєвого має відігравати важливішу роль при аудіюванні (побіжному), аніж за читанні. Це частково пояснює численні різницю між письмовим і усним текстом.. Тому навчальні тексти мусять бути дуже чітко складено, у яких обов'язково часте повторення і парафраз. Також контролю над розумінням поруч із урахуванням додаткових каналів сприйняття важливі елементами розмови. Тільки задумайтеся у тому, як швидко більшість людності помічає, що слухач не розуміє, що йдеться. Аудирование — це типове прояв спільної прикладної діяльності.

Більшість видів взаємодії під час розмови є у неминучого у основному міжособистісними, тоді як письмові тексти мають тенденцію бути більш навантаженими у плані ідей. У міжособистісному взаємодії охоплення змісту включає насамперед підходящий фатический відповідь і потім розуміння змісту. Хоча функціональний підхід до викладання мови визнає цього факту, аудіозаписи все-таки мають тенденцію зосереджуватися розумінні насамперед сенсу. Більшість типів завдань орієнтовані саме тут напрямі (помітний виняток з правила є условно-речевые вправи).

Практичні висновки

Розглядаючи природу усного тексту, як ми хіба що зробили, ми можемо дійти деяким рекомендаціям для занять із аудированию, й інші рекомендації, виведені з підходу, заснованого на тексті, мають певні переваги перед підходом, заснованому на стратегіях:

Текст — це реальність, щось єдине, може бути сприйнято. Стратегії є поняттями, мають спірну цінність.

Аудирование — це конкретне дію слухача з текстом. Коли це дію закінчено, повно, немає пізнавальних резервів, щоб оперувати свідомими стратегіями.

Підхід, заснований на тексті, є гнучким і то, можливо пристосований відповідно для інтерфейсу кожного окремого тексту для аудирования. Підхід, заснований на стратегії, певний абсолютної цінності гаданих пізнавальних процесів.

Підхід, заснований на тексті, уникає ситуацій, у яких викладач говорить про ті комунікативних навичках, якими студенти мають від народження (приміром, мовна здогад, предсказывание), що робить процес зайвим, багатослівним, а викладача перетворює в опікуна.

Рекомендації, засновані на текстовому підході:

Практика — найважливіша річ. Чим більший аудирования, краще, і поднавыки будуть самі турбуватися про собі, коли стануть автоматичними.

Поки навички значеннєвий здогади корисні, учні отримують навички аудирования те, що їм зрозуміло. Їм треба практикуватися у сенсі зі слуху, а чи не в нерозумінні (т. е. в автоматизації). Градуированные тексти, необов'язково автентичні, будуть най-швидшою шляхом просування учнів вперед. Учні, мабуть, й дуже матимуть практику в слуханні текстів, які незрозумілі їм узагалі.

Викладачам не потрібно багато часу приділяти синтаксису під час уроків аудирования. При аудіюванні, як і за читанні (див. Ридгвэй, 1994), синтаксичні коментарі часто зайве затемнені сематическими і прагматичними. Звісно, аудирування — це корисний компонент грамматического уроку, але з versa vice (навпаки).

Навчання стратегіям аудирования типу продукування висновків — це даремна витрата часу: у реальному обстановці немає пізнавального простору щоб займатися подібними стратегіями. Або висновок зроблено, або ні. Не можемо повернутися тому, щоб дійти невтішного висновку, як це має місце під час читання, — тим часом обробляється вже наступний частина тексту.

Інтенсивні заняття аудированием — це чудова практика й у різноманітних аспектах читання, як-от складності розуміння слова, наприклад.

На нижчих рівнях володіння мовою вчитель повинен пам'ятати, що читання по губах і мови є дуже важливим засобом розуміння тексту. Переоцінка аудіозаписи самої собою означає, що або може бути обраний простіший розуміння текст, чи розуміння буде утруднено. Просте слухання аудіозаписи означає непропорційний практику у цьому типі слухання, яке є у реальному житті.

Розмова й інші інтерактивні ситуації є чудової практикою в аудіюванні й виведення суті із тексту.

На закінчення відзначимо, що є безліч стратегій аудирования у його типах ситуацій, де вона займає чільне положення при вербальному взаємодії, але ці виглядає більше як комунікативні стратегії, ніж стратегії аудирования, такі, як, наприклад, спільна розробка умов чи вираз нерозуміння, і де вони відпрацьовуються при аудіюванні. Гарним прикладом такий стратегії аудирования є вислів: «Вибачте, що ви сказали?»

Список літератури

Anderson A. and Lynch А. Listening. Oxford: Oxford University Press, 1988.

Eysenck M. W. and Keane М. Т. Cognitive Psychology: A Student's Handbook. (3rd edn.). Hove: Psychology Press, 1995.

Field J. Skills and strategies: towards a new methodology for listening. ELT Journal, 1995, 52/2; 110-118.

Lieberman P. Some effects of semantic and grammatical context on the production and perception of speech, 1963. Language and Speech 6; 172-187.

Nuttall З. Teaching Reading Skills in a Foreign Language (2nd edn.). Oxford: Heinemann.1996

O'Malleу J., Chamot А. and Kupper L. Listening comprehension strategies in second language acquisition. Applied Linguistics 10/4, p. 418-437. 1989.

Oxford R. and Cohen A. Language learning strategies: Crucial issues of concept and classification. Applied Language Learning 3/1 and 3/2:1-35. 1992.

Ridgway A. J. Reading theory and foreign language reading comprehension. Reading in a Foreign Language 10/2: 55-76. 1994.

Robb T. N., Susser B. Extensive reading vs skills building in an EFL context. Reading in a Foreign Language 5/2: 239-52. 1989.

Rost D. H. Assessing different components of reading comprehension: Fact or fiction? Language Testing 10/1. 1993

Swan M. A critical look at the communicative approach (1). ELT Journal 39/1: 2-12. 1985.

Vandergrift L. The comprehension strategies of second language (French) listeners: A descriptive study. Foreign Language Annals 30/3: 387-609. 1997.

Walker З. Review of Nuttall (1996) т ELT Journal 52/2:169-73. 1998.

Wenden A. Conceptual background and utility// Wenden A., Rubin J. Learner Strategies in Language Learning. London: Prentice Hall, 1987.

Widdowson H. G. Teaching Language as Communi-cation. Oxford: Oxford University Press. 1978.

Замість післямови

Полемічна спрямованість статті Т. Ридгвея проявляється у відмовиться від використання спеціальних стратегій щодо навчання аудированию. І хоча зміст цього поняття не розкривається, мова, певне, про стратегіях як використанні на практиці викладання моделей речемыслительных процесів, які свідомо чи неусвідомлено протікають у свідомості слухача. На думку автора, це завдання занадто «високого рівня складності в термінах пізнавальної діяльності».

Як альтернативного висувається принцип екстенсивного слухання, тобто затверджуються єдині підстави навчання рецептивным видам мовної діяльності: щоб читати, слід читати, і щоб слухати, потрібно слухати.

Проголошений принцип вимагає конкретизації: що слухати як і слухати.

На думку автора, обучаемые повинні слухати зрозумілі тексти, що потребує відповідного градуирования матеріалу. У цьому другого план відсувається проблема автентичності текстів, які, зрозуміло, не розраховані на процес навчання іноземних мов. Питання градуюванні текстів для аудирования досить докладно розроблений з нашого методиці.

Питання, як слухати, автор статті розглядає і натомість зіставлення і виявлення розбіжностей між письмовим і усним текстом. Якщо читання письмового тексту організується певними стратегіями, то тут для усного тексту через її існування у часі вони виявляються неприйнятними. Тут вихідної проблемою стає розпізнавання слова в мовному потоці, що потребує навичок «слухання самого собою». Здається, що є початковим етапом у проведенні цих навичок з нашого методиці досить розроблений. Короткочасна «эхо-память», утримуюча частина висловлювання, «поки коммуникант не сформулює окрему думку чи ні її», тренується пред'явленням поступово розширення словосполучень номинативного типу чи пропозицій, які «нарощуються» у початковій (тематичної) чи кінцевої (рематической) частини.

У мовному потоці, проте, для вичленування слова, розуміння його значення, зазначає автор, особливу роль грає контекст. Тож

Страница 1 из 2 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація