Реферати українською » Педагогика » Психологічні Особливості молодших школярів та їх врахування в процесі стимулювання навчальної діяльності


Реферат Психологічні Особливості молодших школярів та їх врахування в процесі стимулювання навчальної діяльності

>Психологічніособливостімолодшихшколярів та їхніврахування впроцесістимулюваннянавчальноїдіяльності


>Вступ

>Аналізпсихолого-педагогічноїлітературисвідчить, щодитина, котрапішла до школи,володієсуб'єктивною йоб'єктивноюготовністю донавчально-пізнавальноїактивності.Об'єктивно вонмаєнеобхіднийрівеньпсихічногорозвитку.Достатньотривала йстійка впорівнянні іздошкільнимвікомїїувага. Легкоученьможезапам'ятати ті, що йоговражає чиінтересує. Мова його вжедостатньовиразна йграматично правильна.Дитинаможезв’язановикладати свої думи,здатна доелементарнихрозумовихоперацій –порівняння,узагальнення, з висновками.Вонамаєдеякийдосвідуправліннясвоїмипочуттями. Умайбутньогопершокласникаяскраверухомеуявлення,віндопитливий йсприйнятливий, щопозначається на йогонавчально-пізнавальнійактивності.

>Суб'єктивнаготовність донавчально-пізнавальноїактивностівизначається тімсоціальнимдосвідом,якийнабулакожнадитина до школи.

Тутвеликезначеннямаєдошкільневиховання вдитячомусадку й атмосферасімейного життя, вякійдитина росла йрозвивалася.Суб'єктивнаготовність до школивизначається ііндивідуальнимиособливостямидитини,психічним станомїїособистості.Великезначеннямаєфізичнийрозвиток й станздоров'ямолодшого школяра. яквідзначають психологи, ані вякомуіншомувіці,кріммолодшого, станздоров'я йфізичнийрозвитокорганізму іншого сильноговпливу нанавчальну діяльністьдитини, а означати й наїїнавчально-пізнавальнуактивність.


1.Прихідучнів до школи

стимулпізнавальнийпочатковий школа

>Більшістьдітей, котріприйшли у школу,маютьпозитивнуспрямованість до школи. Длябільшості із нихвступ до школи –цекрок додорослості, смердоті ізнетерпіннямдивляться на пришелепкуватий портфель, пенал, зошит, багатохто іздітейвміютьчитати,рахувати й невеликакількістьписати.Вонихочутьвчитися. Аліцехотіннямає своїмотиви: одних,надто, «>домашніх» –лякаєсамостійність, відповідальність;інші –неорганізовані, невміють, неможутьзосередитися;треті –несміливі,хворобливі,відчувають страх передколективом,вимогливим учителем.Діти, котріприйшли до школи,однакові завіком, але йрівеньрозвиткуособистості шкірного школяраіндивідуальний.

>Навчальна діяльність непросторозвиваєучня,зміцнює йогопсихічніпроцеси, але й івизначає склад йогоособистості, тихморальніеталони,мотиви йпотреби, котріістотновпливають всежиттєвий шляхлюдини.

>Спочатку удітейпочатковихкласівформуєтьсяінтерес впритул допроцесунавчальноїдіяльності.їмподобається бути вшколі,збирати портфель,готувати уроки,піднімати руку.Тількипотімїмстає ясно, щоучінняцесерйозна робота, котравимагаєпосидючості йуваги.Тоді йможливевиникнення негативногоставленнядитини доучіння.Завдання школи й сім'ї в останній момент –розкрити передшколяремзначущістьнавчальноїдіяльності, Якадозволяєйомуопануватиновимизнаннями йвміннями,важливими йдужепотрібними,показатипрактичнийзмістшкільноїнавчальної роботи.Тільки послевиникненняінтересу дорезультатівнавчальноїдіяльностіформуєтьсяінтерес дозмістунавчання,виникає потреба набутизнання.

>Саме вцейперіодвідбуваєтьсяінтенсивнеформуваннямотивівучіння умолодшихшколярів.


2.Мотиваціяучняпочаткової школи

>Мотивимолодшого школяранестійкі,перебувають устадіїформування.Протенавчальнімотиви, котрізакладаються в цьомувіці,можутьзберігатисяпротягомусьогошкільного життя, інавітьвизначатиставленняособистості допроцесупізнання попри всі життя.Саме томупсихолого-педагогічна наукапостійнозвертається допроблемимотиваціїучіння, допошуківпедагогічнихшляхіввпливу нарозвиток йвихованнясуспільно-ціннихпізнавальнихмотивів ймотивівобов'язку.

>Основниминавчальними мотивамимолодшихшколярівємотивисоціальні, котрізаймаютьнастількизначнемісце, щоздатнівизначитипозитивнеставленнядітей додіяльності,навітьпозбавленої їмбезпосередньогоінтересу.

>Оцінкавчителяформує вучняпереживанняуспіху чинеуспіху,почуттязахоплення,наміри,вчинки йставленняучня.Завдяки цьомуоцінкавпливає наінтелектуальну йемоційно-вольову сферу,тобто наособистість вцілому.

Упершомукласівчитель не ставитиоцінку, а лишевисловлюєсхвалення чиосуднавчальної роботи. Аліякийсьстимулюючийвплив на школярамають йцісудження. Цепідкріплює йогоінтерес донавчальноїдіяльності,допомагаєйомузайнятипевнемісце вколективі класу.Оцінка йоціночнесудженнявпливають наемоційний станучня, йогосамопочуття, смердотівизначаютьдальшуповедінкудитини,їїставлення до школи, допроцесунавчання. А,щобоцінка йоціночнісудження неслистимулюючу силу,необхіднопам'ятати, що длярозвиткуінтересу добудь-якоїдіяльностіважливевідчуттяїїуспішності,відчуттявласнихможливостейзайматисяцієюдіяльністю. Самаоцінкавиступає якмірауспішності,крім того, воннабуваєсамостійногозначення як один знадтодійовихстимулівпізнавальноїдійсності.

>Цідвіпотреби – потреба вуспіху йпов'язана із нею потреба впозитивнихпереживаннях –єтієюреальноюосновою, котра винна бутивикористана дляформування вучнів потреб утій чиіншійдіяльності.Самедосягненняуспіхів удіяльностієосновноюумовоюрозвиткупотреби вній.Звідси можназробитинадтоважливийпрактичнийвисновок –важливафункціявчителя забезпечитиуспіх шкірногоучня впізнавальнійдіяльності,створюватиумови длявиникненняпозитивнихпереживаньучнів упроцесіцієїдіяльності,вселити у якихупевненість усвоїх силах,усунути всі ті, щозаважаєдосягненнюуспіхів вучінні.

3.Оцінювання якзасіб стимулу

>Помітнозростає умолодшихшколярівознака, котрарозкриваєемоційну бік їхньогоставлення донавчальної роботи.Якщо упершокласників сильналюбов добудь-якоїоцінкивчителя йінколи смердотірадіють просто самому фактуоцінки, ненадаючизначення, Яка вон «5» чи «12», тотретьому, четвертомукласахучні ужечіткоусвідомлюютьзначеннякожноїодержаної нимиоцінки.Розвитокставлення донавчально –пізнавальноїдіяльностісупроводжується таким чиномпосиленнямемоційноїнапруги цогоставлення.Відсутністьемоційногопочуття в тихийучнів, котрі злевстигають,мають мотив «>примусу» й слабкорозвинутіморально-вольовіякості.

>Може бути так, щоученьзвикає донизькихоцінок й нечекає хороших, ненадіється назміну свогоположення, тодівінзовнібайдужий дооцінок вчителя йпостійнопроявляєневпевненість,скованість,нерішучість, що приводити доформування вньогозаниженоїсамооцінки, аце негативновпливає на йогонавчально-пізнавальнуактивність.Позитивнийемоційний фонпосилюєставленнямолодшого школяра донавчально-пізнавальноїдіяльності,розвиваючипізнавальнімотивиучіння й йогопрацелюбність.


4.Основніпсихічніпроцеси

З переходомдитини до школиїїпочуття йемоціїпочинаютьвизначати не скількигру йспілкування іздітьми впроцесіігровоїдіяльності, стільки процес й результатїїнавчальноїдіяльності та потребу, якої вона внійзадовольняє.

>Навчальна діяльністьстимулюєпроявінтересу доігор, котрівимагаютькмітливості,елементівзмагань.Позитивніпочуттявиникаютьтепер й відрозв'язанняінтелектуальноїігровоїзадачі.

>Ученьпочатковихкласівпрагнедізнатися, що було б, де, коли й як, його понадцікавлятьфакти, ніж заподій, але йвін не винензупинятися на конкретномуемпіричномумисленні.Образнемислення –необхіднийетап длямисленняпоняттями.

>Говорячи про діяльність, ми маємо наувазі тихвольовізусилля, що їхньогозастосовуєособистість длядосягненнянайпростішої мети. Коліособистістьпереборюєпевнітруднощі, вонадістаєвеликезадоволення,боцевідповідаєїїпервиннійпотребі у творчости.

Умолодшомушкільномувіці, яквідзначав Л.Виготський,інтенсивно проходитиінтелектуальнийрозвиток. Системапізнавальнихпроцесіввключається вінтелектуальнийрозвиток, при цьомуінтелектуальнаактивністьзабезпечуєвзаємозв'язанийрозвиток всіхпізнавальнихпроцесів –сприймання,уявлення,увага,запам'ятовування,мислення [14, з 103].

Б.Ананьєв, Б.Теплов йіншідослідникивідрізняють впершучергуіснуванняіндивідуальногорівнячутливості,індивідуальних йтипологічнихвідмінностей усприйманні, увиникненніуявлень, що особливоважливо вперіоднавчання.

Л.Занков,П.Зінченко, А. Смирноввстановилиіндивідуально-типологічніособливості в процесівпам'яті.Особливезначення дляпедагогікимаєвизначення нимирізних зашвидкістю йміцністюзапам'ятаннятипівдітейпочатковихкласів [22; 23].

>Дослідження М.Менчинської, З.Рубінштейна, У. Теплова дализмогупереконатися віснуваннііндивідуальнихвідмінностей умисленні, вякостірозуму, вхарактері зв'язкуміжокремими компонентамирозумовоїдіяльності [39; 51; 59]. Про ті, щодитина Першого року життяздатнасприймати,свідчатьфактиранньогопізнання неюзнайомих людей,іграшок, промов.

Алі й вмолодшого школяра можнапобачитидеякусвоєрідністьсприйманняпростору, години.

Навідміну відвідчуттів,характерними длясприйманняєпредметність,цілісність, йцяособливість йогопрояву – вконкретностіпоняття, якувивчається.Сприйманняхарактеризуєрівеньпізнання, наякомуемоційнареакція назовнішніподразникизливається ізраціональноюстороноюсвідомості. Урезультаті синтезу йаналізувідчуттіввиникаєсприймання, яку на свійчергупороджуєновіуявлення,тобтовиникненнясприймання схематично можназобразити так:

>Сприйманняможевиникнути й наоснові запасууявлень, котрі були всвідомостіучня.Гострота йогозалежить від запасу знань, зрозуміти,уявлень,розвиткуасоціативнихздібностеймислення, від того,наскільки воно тапідготовленепопереднімдосвідом,інтересом досприйнятого,тобто відстимулюванняпізнавальноїактивності досприймання того чиіншогонавчальногоматеріалу.Виходячи зсказаного,засвоєннямноження йділення на 2,сприйманняякого проводитися паралельно іздемонстрацією нарахівниці,малюнках, ідеуспішніше, ніжсловеснепоясненняданогонавчальногоматеріалу.

Долядругоїсигнальноїсистеми увиникненнісприйняття,здатністьсвідомостівідтворюватиранішеотриманіуявлення,передбачаютьвикористання не лишепредметної, але й ісловесно-образноїнаочності, щосприяєрозвитку репродуктивногоуявлення.

>Поступово впроцесісприйманнявідбуваютьсяістотнізміни. Уучніввиникаєздатність нелишедивитися, але й ірозглядати, не лишеслухати, але й і при цьомувиділятиголовне,істотне,бачити нелишеподібне, але й івідмінне.

Усіцестаєможливим, завдякивміннювчителяставити передучнямиконкретні заподіяння:прослухати,знайтивідповідь надане запитання.

Упроцесітакої роботивідбуваєтьсярозвитокще одногоневід'ємногоелементаінтелектуальногорозвитку –уваги.

>Вонапроявляється узосередженості на босприймається,запам'ятовується йвідтворюється.Увагаучнівпочатковихкласівмимовільна. Упершокласників вон,звичайно,нестійка, так як смердотішвидковідволікаються через ті, щозбудженняпереважає надгальмуванням.Нестійкаувага частоєоднією із причинтимчасовоїзатримкирозумовогорозвиткуучня,невстигання вшколі.

>Увагадітей впершийперіоднавчаннявикликаназовнішніми причинами й тім, щояскраве,незвичайне,нове. На цьомуетапіможедопомогтизовнішня організаціяуваги,використання «опор» дляуваги –допомога вказівки под годинурозглядумалюнка чичитанні,поступове,послідовневідкриттяслів чиприкладів, щозакриті листкомпаперу,промовлянняслів под годину листи.Важливо при цьомуобмежитиодночасневиконаннядій.

Так якнавчаннявпливає на усіпсихічніпроцеси,змінюється іувагадітей,бо донеї у зв'язку ізнавчальноюдіяльністюставлятьсяновівисоківимоги.Увагапершокласниківще багато вчомузберігаєриси,характерні длядошкільників.Обсягувагивузький,першокласники нездатніодночаснорозглядати картину йслухатирозповідь вчителя про життя, і діяльністьїїавтора-художника.Сприймаючискладний їмзміст (>записаніарифметичнівирази),дітишвидковиконуютьзнайомі дії, але йвідразузабувають,якими смердотіоперували, врезультаті якідійдісталиправильнувідповідь,бо вкожний моментзосереджуютьсялише наякомусь одномузмістісвоєїдіяльності.

>Учніпершихкласів невміютьщеспрямовувати своюувагу наголовне,істотне взадачі,оповіданні,картині чиреченні, щозаважаєрозвиткуїхньоїнавчально-пізнавальноїактивності.Найбільшпоширена причинанестійкостіувагиучнів – їхньогонедостатнярозумоваактивність.Якщоученьмолодшогошкільноговікупасивнослухаєтоваришів читриваліпоясненнявчителя,стійкість йогоувагишвидкоспадає, йвін легковідвертає своюувагу. Колі ждіти вкласізайнятіцікавоюсправою, коли впроцесі роботитреба не лишеслухати, а ірозв'язуватиякісьзадачі,якщо смердоті науроці активноспостерігають йвиконуютьпрактичні дії із учбовимматеріалом, то їхньогоувагадістаєвеличезнупідтримку.Розумоваактивністьмолодшого школяра,підтримуванняїїпрактичнимидіями,єосновою йогостійкоїуваги.

>Якщоученьпочатковихкласівзайнятийодноманітноювиконавськоюроботою, але взапитаннявчителямає ужеготовівідповіді,увага йогонеминуче якщо легковідвертатися.Увагупідтримуємислення. Колі науроці немаєматеріалу для активногомисленнядитини,вчитель недосягне істійкоїуваги, стільки бразіввін незвертався додітей ззакликом бутиуважними.

>Спеціальнідослідженняпсихологівзасвідчують, щонавітьдіти 1 класуздатні досильної,тобтоконцентрованої йстійкоїувагипротягомусього35-хвилинного уроку. Алі для цоготребадодержуватисьпевних уміворганізаціїнавчальноїуваги:

1.Відповідний темп уроку.

2.Чіткість,доступність,стислість.

3.Максимальна опора наактивнумислительку діяльність.

4.Бережнеставленнявчителя доувагидітей.

5.Різноманітність форм йвидів роботи.

6.Залучення донавчальної роботи всіхучнів.

>Увагумалятпривертаєяскравийпотужнийподразник. Цемимовільнаувага.Пізнавальнеставлення донавколишнього світу, щоформується удошкільника,перебудовує іувагудитини.Вонастаємимовільною,тобтоспирається наінтерес.Після того якдитинанавчиться говорити йвиконувати правила,зважати навимогидорослих, внеїформуєтьсядовільна (>вольова)увага йводночасзростаютьможливостірозподіляти йпереключатиувагу,тобтокерувати нею.

>Увагутреба й можнавиховувати.Увагумолодшого школяра, щовиникає вактивнійдіяльності, не лишезумовлює, а іпідтримуєраціональноорганізована його діяльність йнасамперед активнарозумовапраця.Організованавчителемнавчальна діяльністьдітей, щоґрунтується нарізних формах їхнімислительноїактивності,формуєособливу рисуособистості –уважність.Уважністьвиявляється вуміннідовгий годинузосереджуватись наоб'єктідіяльності,керуватисвоєюувагою, щопозначається нарозвиткупам'яті,мислення.

>Значніякіснізмінивідбуваються й врозвиткупам'ятімолодшого школяра.Молодшішколярі на початку Першого рокунавчанняматеріалвивчаютьпереважномимовільно,хочапершою йосновноюумовоювивченнянавчальногоматеріалує йогоповнерозуміння.

>Тривалий годинувважалось, допам'ятьучнівпочатковихкласівпереважномеханічна.Життя жспростувалоцю думку.Молодшихшколярів можнапривчити доусвідомленогозапам'ятовуваннянавчальногоматеріалу,розвивати вонилогічнупам'ять.Дослідником Про.Скрипченкомз'ясовано, щодіти цоговікуздатнізапам'ятовуватиабстрактніпоняття,числові йлітерніформули. Добреусвідомивши їхні, смердотіможутьвиділяти узрозумілому їмматеріаліопорніпункти,користуватися схемами длярозв'язаннязадачі,запам'ятовуватиосновні їхніелементи [57, з 26].

Авторпереконує, щодіти цоговіку слабкореконструюютьматеріал йповторюютьдослівно текст,якийтребавикластисвоїми словами лише тоді, коливчительспрямовує їхнього назаучуванняматеріалу бездостатньогоосмислення його чи ж коливінскладний для їхньогорозуміння. Отже,тенденція додослівногозаучування не скількипсихологічнаособливістьмолодшихшколярів, стільки результатневдалої роботи із ними.

>Учнідослівнозапам'ятовуютьматеріал, щовивчається не боценайлегше їм, а боокремівчителі недбають пророзвиток їхньогомислення йкористуються такимиприйомаминавчання, котріштовхають їхнього назаучуванняматеріалу бездостатнього йогоосмислення.

5. Основи методики роботи

Таким чином, длярозвиткупам'ятітребарозвиватимислення, що на свійчергупідвищуватименавчально-пізнавальнуактивність,Цей процесзавждипочинається умолодшомушкільномувіці зздивування, ізконстатаціїчогось нового,невідомого,незрозумілого. Ценезвичайне,невідомеформулюється вмові увиглядізапитань.Наприклад: «Колиспільного врізнихгеометричнихфігурах?».

>Мисленняпочинається зздивування,відзначав О.В.Сухомлинський.Навчитидитинузапитувати –цеозначаєспонукатиїїрозумову діяльність,жагучебажанняпізнатиневідоме,незрозуміле.Саме ізвиникненням вучняпотребивідповісти на запитаннярозпочинається йогосамостійнийпошук.

>Мисленнямолодшого школяра, як ми вжепідкреслювали,маєконкретно-образну форму.Конкретністьїїполягає до того, щорізнімислительнізадачідітипереважно правильнорозв'язують,якщо слова стоятиконкретніобрази. Томувчительзобов'язаний принавчанніконкретизуватизадачі, котрірозв'язуються,використовуватинаочність.Дітимолодшогошкільноговіку частоможутьпроілюструватизагальне правило прикладами йзастосувати його длярозв'язуванняконкретних завдань.Набагатолегшемолодшим школяраманалізуватиконкретніфакти йробитивідповіднийвисновок.Вонишвидкозасвоюютьіндуктивнимумовиводом, адедукціярозвиваєтьсяпізніше [64, з десятьма].

>Щобстворюватиситуаціїінтелектуальногонапруження,вчительзобов'язаний знаті, що вбудь-якіймислительнійдіяльності та й впроцесірозв'язанняякої-небудьзадачі, людинавикористовуєрізноманітніформианалізу-синтезу.Вони лежати восновірізнихмислительнихоперацій й форм:порівняння,конкретизація,узагальнення,судження,висновки.Всіці дії будутьрезультативними лише тоді, коли смердотіпідпорядкованіпоставленомузавданню йлогічноміж собоюпов'язані.

>Великезначення дляформуваннянавчально-пізнавальноїактивностіучнівпочатковихкласівмаютьвисновки Р. Костюка про ті, щоіндивідуальнаісторіярозумовогорозвиткудитинихарактеризується «>переривамипоступовості», котрівиражаються вякіснихзмінахїїрозуму, щоформується в переходах віднижчих довищих в структурному йфункціональномувідношеннірівнях й формахрозумовоїдіяльності. Так як й вбудь-якоїісторії,попередніїїсходинкивнутрішньозв'язані ізнаступними, їхнього зміну носитипослідовний йнезворотній характер. Це –перетвореннясистеми, щорозвивається, вякійновіструктури, шовиникли,включають у собістаріутворення в более чименшзміненомувигляді. Намолодшийшкільнийвіквипадаєперехіддітей віднаочно-дійових,словесно-образних, «дооператорних» формінтелектуальноїдіяльності до конкретногопонятійногомислення, доконкретнихоперацій ізкласами,відношеннямиоб'єктів.Зрозуміло, щонавчання неможевплинути нацюпослідовністьзмінистадійрозвиткуінтелекту, але й воно таможе й виннесприятиприскоренню переходу довищих структур,повноцінному їхньогоформуванню.

>Далі авторвідзначає, щовіковіособливостірозумовогорозвиткудітей, яквідомо,завждимають своїіндивідуальніваріації, котріпроявляються й вмолодшомушкільномувіці.Індивідуальнівідмінностіспостерігаються вінтересахмолодшихшколярів, їхнінахилах,загальних йспеціальнихздібностях, в їхнінавчальності, щозумовлюютьсяпопередньоюісторієюрозвиткукожноїдитини, на свій рольвідіграють не лишеумови життя, івиховання, але й іособливостіїїприроднихданих.Набуваючивідносностійкого характеру,індивідуальніособистіснівластивостівпливають на процесучіння, йогорезультативність й тім самим наставленняучня донього, на йогоактивність,впевненість усвоїх силах йін.

>Своїособливостімає й волядитинимолодшогошкільноговіку (особливо 7–8 років).Вонахарактеризуєтьсянестійкістю вчасі.Дитинаще надзмозідовільно,довгокеруватисвоєюповедінкою.Вона безспостереження й контролювчителявідчуваєтруднощі под годинувиконання обовязків,їйважковдаєтьсяобмеженняімпульсівактуальних потреб.Учень ж 10–11 років легкоздійснюєактиповедінки заобов'язками й до тоговипадку, коливінзнаходиться позаспостереженням й контролем.Дитина приходити у школу ізактуальнимипотребамипізнатиоб'єктивний світло. Тому дорозв'язаннязавдань, котрі стояти перед волеюдитини,їїспрямовуютьтакожвнутрішніімпульси потреб.Пізнавальнийінтересще понадзміцнюєїї волю. Дляорганізованогонавчання, впроцесіякогоформуєтьсянавчально-пізнавальнаактивність, не був бідостатнім одинімпульс доучіння.Проте лише одна волядитини був бнедостатньою длявиконаннянавчальнихзавдань,якбиїї непідкріплювавспрямований доволідійовийінтерес.

У.Котиркорозглядаєтакіосновні характеристикиволі –наполегливість,терпеливість,самостійність йін.Вониполягають вумінніпродовжувативиконання заподіяння, недивлячись натруднощі,тривалий годинудосягати мети; некидати заподіяннявсуперечнебажанню чирозхолодженості;витримувати дискомфорт,керувати собою вумовахемоційногозбудження чипригнічення,великоїнапруги чивтоми,діятисамостійно, бездопомоги.Відсутністьнаполегливості,терпіння,самостійностіприводять дозниженняактивності под годинуневдачі,втоми, довідступу передтруднощами, додій за шаблоном,копіювання.

>Організованість,наполегливість, завзятість,самостійністьформуються вумовахцілеспрямованістьдіяльності,оскільки позначка якнеобхіднемайбутнєвизначаєповедінку.Здатність доцілеспрямованоїдіяльностіхарактеризуєвольовуготовністьдитини до школи.

>Вольовіособливостіпозначаються на бо діяльністьдитининабуває характеруцілеспрямованої не було забудь-яких умів. Так,відоманадзвичайна завзятість,терпіння йвинахідливістьдошкільника вдосягненнізахоплюючої йогоцілі. Цезберігається й привступі до школи,виражаючись вінтенсивнійнаполегливості йтерпеливості маленькогоучня под годинупозитивноїемоційноїнастроєності додіяльності й увідмові відвиконаннянецікавихзавдань.Тільки вмірустановленнянавчальноїдіяльності яктакої іусвідомленняшколяремобов'язковихнавчальнихзавдань чинникзацікавленостіпоступововтрачаєсамодостатнєзначення, тім не менше невтрачаючизвичайновластивоїйому вбудь-якійдіяльностімотивуючоїсили.

>Аналізпсихолого-педагогічноїлітературидає право говорити, що длядітейпочатковихкласівдужеважливадоступністьцілі.Воназумовлюєвпевненість йстимулюєзусилля. Здоступністюцілібезпосередньозв'язанарозв'язністьзадачі.Діяльність,спрямована нарозв'язаннянавчальнихзавдань,набуваєцілеспрямованості, коли завдання можнарозв'язати. Завдання, Якамаєрозв'язок,створюючисуб'єктивнуймовірністьуспіху,заставляєсуб'єктамобілізуватисили длядосягненняцілі,проявлятиорганізованість,терпіння,наполегливість. Дляучняпочатковихкласіврозв'язністьзадачі частовизначається не лише тім, вякіймірівінволодієзасобами дляїїрозв'язання, але й і тім,наскількийому видноціль.Ціль виннанемовмаячитипопереду. Томудитинанебайдужа доти, де вухо йкінець заподіяння.Відкритістьцілі внайбільшіймірізабезпечується такимобмеженнямобсягу роботи,якийстворюєможливістьоглядувсього шляху до мети.Позначенняякихосьвіх на цьому шляху,вказівкакінцевоїцілі принаявностіпроміжних йчіткевизначенняпослідовності окремихкроків дорозв'язанняєнеобхіднимиумоваминаданнядіяльностіучняцілеспрямованості. Інавпаки,невизначеність між заподіяння,неокресленістьзадачістаютьперепоною длярозв'язування.

>Розв'язністьзадачі, яквідомо, багато вчомувизначаєтьсяміроютрудності. Зоглядувольовоїрегуляціїповедінки йдіяльностімолодшого школяраважливо,щобзадачі (заподіяння) подавалися зазростаючоютрудністю. Цедаєпереживанняуспіху на початку й тім самимробить болеедоступноюціль, що на свійчергуактивізуєдальшізусилля дляїїдосягнення.Надтоважкізадачі,викликаючинегативніемоційніреакції под годинурозв'язання й неприносячирадостідосягнення,можуть привести додескутивнихтенденцій:відмови відзусиль,нудьги,пасивності.Проте йнадтолегкізадачі,позбавляючинеобхідностіприкладеннязусиль,можутьдемобілізувати,зробити чужимїйпочуттянапруги,внутрішньоїготовності дотруднощів.Якщодитинабачитьсвоєнаближення доцілі йусвідомлює його якнаслідоквласнихзусиль, то вон максимальноспрямована до мети, аїї діяльність носитирезультативний характер.

Справедливостверджуючи, щосправжніммислителемдитинастає лише тоді, коли вон працює не було за примусом, а й засправжнімбажаннямучитися, В.О.Сухомлинськийрадить педагогам підгримувати йрозвиватицебажання шляхомстворенняситуаційінтелектуальногонапруження, колипізнавальнийінтерес невиключає, апередбачаєсерйознупрацюзісторони школяра, впроцесіякоїформуютьсявольовізусилля.Значнимгальмом длярозвиткурозумових силдитиниєлінощі.Якщодитині вдається легко, унеїпоступововиховуютьсялінощі думи.Якщо передздібнимидітьми впроцесіучіння невиникаютьтруднощі, котрітребапереборювати, толінощі думи вонирозвиваютьсячастіше, ніж віншихдітей.Щоб незгасінтерес донавчання,потрібно недопускатинеробстваучнів науроці – такапорадавченого-педагогавчителю [60].

Проправильневизначенняступеня й характерутруднощів унавчальномупроцесі, як головного способу, задопомогоюякоговчительможерозвивати вучнівсамостійність йтворчуактивність,йде мова вбагатьохпрацяхіншихдослідників (М. Данилов, Л.Занков, І. Харламов. таін.).

>Продуктивністьмислительної йвсієїіншоїрозумовоїдіяльностізалежить й відбагатьохінших умів.Перш на відуміннядитинизосереджуватись нароботі. Убільшостіученьбуваєнеуважним дозавдань, що невимагають відньогорозумовихзусиль й котрі невикликають уньогоінтересу, таще і коливиконанняобмежується лишеповторенням вжевідомого й невикликаєзісторонидитиниякої-небудьрозумової роботи, коливчитель все сампояснює й немобілізуємислительнуактивністьдітей.Посильноважка завдання, максимальнодохідливаучнюмірасамостійності,доброзичливеставленнявчителявикликають вучнівпрагнення досамостійногорозв'язуванняпоставленихзавдань. Цеспонукаєдітей довольовихзусиль йвикликає у якихтривалу йстійкузосередженістьуваги.

>Індивідуальніособливостівольовоїповедінкироблятьсвійвплив нанавчально-пізнавальнуактивністьучнівпочатковихкласів. Унайбільшійміріваріруютьреакціїдітей натруднощі.Вони йдуть сьогодніназустріч,мобілізуються для їхніподолання.Іншівідступають,тільки-носпробувавшиподолатиперепону чинавіть непроявившинайменшогозусилля.

>Значновідрізняютьсядіти за своїмставленням дотруднощів, якічекають,можливих йраптових.Раптовітруднощінерідковикликаютьреакціюфрустрації йведуть додезінтегративноїповедінки. Цевластиво не лише тімучням, котрізвичайновідступають передтруднощами, але й й тім,хтоприймає їхньогооптимістично.Зрозуміло, що заподіянняформуванняспособіввольовоїрегуляціїповедінки умолодшихшколярів вумовахрізного типутруднощіввиступає ізусієюгостротою.

>Аналізприйоміввиконаннядітьмипочатковихкласів рядунавчальнихзавданьпоказує, щонерідкодітивдаються донеадекватнихспособів (а чи недосягають мети) неіз-за прогалин узнаннях, анаслідокнедоліків увольовійрегуляціїповедінки. Так, несхильна донаполегливостідитинаприймає лише тих заподіяння, алгоритмрозв'язування якіприпускаєздогадування, йвідступає принеобхідностіпослідовногопроходження шляхурозгорнутоїпобудовидій.Дитиназалежна,тобто котразвикла довиконання подкерівництвом чи под контролемдорослих й котра,будує своюповедінкувиконанняконкретнихвимогдорослих,виявляєтьсянеспроможною привідсутностівказівок урозв'язанніпроблемнихзавдань, котрівимагаютьпошуків.Подібнііндивідуальні проявитормозятьуспішнезасвоєнняучнемшкільноїпрограми йцимвикликаютьтимчасовевідставання чи,навіть,затяжне взалежності від їхньогоподолання в процеснавчальноїдіяльності.

Отже,говорячи провольовіякостіучнівпочатковихкласів,требавраховувати не лишеактуальнийрівеньсформованостівольовоїрегуляціїповедінки, але й йреальніможливості длязміни його впроцесіучіння.

>Проте аніінтелектособистості, ані силаволі сам пособі не несутьзмін уїїнавчально-пізнавальнуактивність,якщодитина не якщодіяти.Ставлення донавчальної роботи вучнівпочатковихкласівзнаходиться встадії переходу відемоційного доемоційно-вольового. На йогорозвиток вмолодшомушкільномувіціістотновпливаютьпрацелюбність,організованість,акуратність, відповідальність.Формуванняцихякостейвідбувається в основному подвпливомшкільногонавчання,виконуючивимогивчителя йбажаннязміцнити своюпозицію вколективі й сім'ї.Навчально-пізнавальнаактивністьучняпочатковихкласівєрезультативною,інтенсивною.

>Дитина незавждиможеспрямувати своюактивність под годинуучіння вналежне русло,організувати свою діяльність.Вона немаєстійкогопрагнення доглибшогопізнанняявищ йпредметів, вїїдіяльності наперших порахвідсутнійпошуковий характер,творчеставлення впритул допроцесупізнання.

>Учнімолодшогошкільноговіку незавждивиявляютьсамостійність под годинурозв'язуваннязавдань, так і неволодіютьнеобхідниминавчальнимивміннями йнавичками.Окреміучніприступають дорозв'язуваннязавдань послебагаторазовихповторень їхньогосуті йнагадуваннязісторонивчителя,дехтопотребуєкерівництвазісторонидосвідченихтоваришів, так і невміютьорганізувати свою діяльність.Проте вкласієучні, особливо втретіх-четвертихкласах, котрісамостійноможутьорганізувати свого діяльність.Ініціативні впроцесірозв'язуваннязавдань,тобтомаютьсформованівиконавські йорганізаційнівміння йнавички.


>Висновки

Отже, можна,зробитивисновок, що удітеймолодшогошкільноговікузливаютьсярисидошкільногодитинства йтиповіособливостіпсихологічногоформування школяра.Цейперіод особливобагатийнерозкритимиможливостямирозвитку, котріважливосвоєчаснозамітите йпідтримати. Томуособливаувагавчених в даний годину виннаспрямовуватись навстановлення тихийрезервіврозвиткумолодшихшколярів,використання якідастьможливість вчителюуспішностимулювати їхньогонавчально-пізнавальнуактивність.


Списоквикористанихджерел

1.АмонашвилиШ.А. Виховна і освітня функція оцінки вчення школярів //Личностно-гуманная основа педагогічного процесу. – Мінськ: Університетське, 1990. – З. 4 – 303.

2.БабанскийЮ.К. Методи стимулювання навчальної діяльності // Рад. педагогіка. – 1978. – №3. – З. 3-12.

3. Богданович М. В. Математика.Підручник для 4 класу. – До.:Освіта, 2002. – 160 з.

4. Кабанова Л. В. Навчальні гри як підвищення ефективності уроків // Початкова. школа. – 1992. – №1. – З. 13 – 17.

5.Матюшкин А.М. та інших. Розвиток творчу активність школярів. – М.: Педагогіка, 1991. – 160 з.

6. СавченкаО.Я. сучасний урок упочатковихкласах:Посібник длявчителя. – До.:Магістр 8, 1997. 2-ге вид. – 254 з.


Схожі реферати:

Навігація