Реферати українською » Педагогика » Проблеми модернізації загальної та професійної освіти


Реферат Проблеми модернізації загальної та професійної освіти

Страница 1 из 2 | Следующая страница

Зміст

Запровадження

1. Проблеми модернізації загальної освіти і шляхи їх рішення

2. Проблеми модернізації професійної освіти і шляхи їх рішення

Укладання

Література


Запровадження

>Государственно-политические та соціально-економічні перетворення кінця 80-х - початку 1990-х років надали значний вплив на російське освіту, дозволивши реалізувати академічну автономію ВНЗ, забезпечити розмаїття освітніх закладів і варіативності освітніх програм, розвиток багатонаціональної російської зі школи і недержавного вектора освіти. Ці процеси отримали свій відбиток закріплення до закону Російської Федерації «Про освіту» і Федеральному законі «Про вищому і післявузівському професійну освіту».

Проте який стався 90-х роківобщесистемний соціально-економічну кризу істотно загальмував позитивні зміни. Держава багато в чому пішла з освіти, змушеного було зайнятисясамовиживанием, значною мірою абстрагуючись від потреб країни. За сучасних умов освіту більше може бути у стані внутрішньої замкнутості й самодостатності. Застаріле і переобтяжене зміст шкільної освіти не забезпечує випускникам загальноосвітньої школи грунтовних знань, найважливіші складові стандарту освіти початку століття. Професійне освіту, своєю чергою, ще здатне в належним чином покінчити з проблемою «кадрового голоду», обумовленого новими вимогами до рівня кваліфікації працівників. У той самий час чимало випускників установ професійної освіти що неспроможні знайти собі роботу, визначитися у сучасній економічного життя. У разі економічного розшарування суспільства, усі ці недоліки системи освіти поглиблено нерівним доступом до якісної освіти залежно від рівня прибутків сім'ї.

У перехідний час свого розвитку країна повинна дозволити свої назрілі соціальні й економічні проблеми не було за рахунок економії на загальноосвітньої та фахової школі, але в основі її випереджаючого розвитку, аналізованого як вкладення засобів у майбутнє країни, у якому беруть участь державу й суспільство, підприємства міста і організації, громадяни - всіх зацікавлених в якісну освіту.

У цьому доведеться забезпечити випереджаюче зростання освітянських витрат, істотне збільшення заробітної плати працівникам освіти й пожвавлення стимулювання якості та результативності педагогічного праці. Має бути підвищена інвестиційна привабливість освіти для вкладення коштів підприємств, організацій корисною і громадян, модернізовані які у освіті організаційноекономічні механізми, що дозволить збільшити обсяг позабюджетних засобів у освіті, і навіть кардинально поліпшити використання цих коштів, спрямувавши їх у навчальними закладами.

Модернізація освіти - це політична й загальнонаціональна завдання, вони повинні не може здійснюватися як відомчий проект. Активними суб'єктами освітньої політики мають стати всіх громадян Росії, сім'я Хандросів і батьківська громадськість, федеральні і регіональні інститути структурі державної влади, органи місцевого самоврядування,профессионально-педагогическое співтовариство, наукові, культурні, комерційні фірми та суспільні інститути.

Мета модернізації вищої освіти полягає у створенні механізму сталого розвитку системи освіти. Проте за шляху до цього необхідно вирішити чимало закутків, які назріли протягом останніх десятиріч.

У цьому роботі розглядаються проблеми модернізації загального користування та професійної освіти, шляхи їхнього розв'язання.

Об'єкт дослідження – сфера освіти, предмет – проблеми модернізації загального характеру і професійної освіти.


1. Проблеми модернізації загальної освіти і шляхи їх рішення

Базове ланка модернізації вищої освіти - загальноосвітньою школою. Модернізація школи передбачає вирішення низки системних завдань першорядною із яких є завдання досягнення нового, сучасного якості освіти. Проте за шляху становлення нової якості освіти, необхідно вирішити певні проблеми були.

Є низка загальних проблем модернізації загальної освіти.

По-перше, система має не зосереджує уваги на результатах. Нині системі освіти не організований систематичний моніторинг освітніх результатів і соціальних ефектів на місцевому, регіональному і федеральному рівнях.

Цим пояснюється, наприклад, чому органи управління освітою прагнуть скористатися результатами наукових змагань (олімпіад) і ЄДІ з метою оцінки шкіл – вони мають іншого дієвого інструмент виміру бажаних ефектів, і навіть зіставлення шкіл й регіонів. У деяких регіонах є спроба поліпшити роботу за минулий рахунок створення регіональних оціночних матеріалів, але часто їхню технічну якість залишає бажати кращого. З іншого боку, не скрізь є підготовлені кадри, здатні інтерпретувати ці дані і вирішувати виявлені проблеми. Це як негнучкою і консервативної системою управління, а й низьким потенціалом російських дослідницьких робіт.

По-друге, немає тісний зв'язок освітніми стандартами і конкретними очікуваними результатами загальної освіти. Останні 15 років Міністерство освіти було витрачено великі вартість відновлення шкільних навчальні програми. Однак ажіотажу зірвалася отримати стандарти, зорієнтовані досягнення сучасних освітніх результатів і соціальних ефектів. У затверджених стандартах відбиті застарілі підходи, що базуються на описі навчального матеріалу з предметів і тем, а чи не на системі вимог до очікуваним досягненням учнів. У багатьох країн стандарти будуються з очікуваних результатів (знання і набутий компетентності, придбані кожному етапі навчання, соціальні ефекти). Потім з урахуванням цих стандартів встановлюються рамки для розробників оціночних матеріалів. Навпаки, авторами щойно прийнятих російських стандартів перше місце виноситься виклад змісту програм навчання дітей і відсутня докладний визначення очікуваних результатів. За такого підходу навчання орієнтоване на просте надання учителем інформації учневі. Цим самим керуються під час упорядкування підручників, вважаючи, що підручники є із єдиним джерелом знань.

По-третє, навчальні програми, стандарти педагогічна практика до шкіл недостатньо відбивають сучасні уявлення, яких освітні результати є затребуваними сучасної економікою і суспільством. Недостатньо поміняти структуру стандартів, і поставити перше місце очікувані результати, якщо відбивають застарілі цілі й завдання. У реальної філософії російського шкільної освіти головна роль відводиться різнобічної (енциклопедичної) інформації, тоді як у більшості країн наголошується купівля прикладних умінь і мислення. Тому випускники російських шкіл демонструють високий рівень теоретичних знань і розвинену здатність вирішувати типові завдання, але часто виявляються менш підготовлені до застосуванню знань у реальних життєвих ситуаціях на вирішення нестандартних завдань.

По-четверте, педагогічні кадри неготовими до розвитку нових навичок і здібностей. Більшість педагогів проходять навчання у педагогічні університети, де рідко простежується зв'язку з сучасними уявлення про психології навчання, правильному визначенні і виправленні помилок учнів. Вони слабко представлені способи моніторингу й уміння по-новому подивитись свою педагогічну діяльність з результатів. Стандарти підготовки педагогів не передбачають достатнього обсягу практичних занять (у реальному процесі) проти іншими. Невипадково найпоширенішим серед вчителів поясненням проблем конкретних учнів є «недолік здібностей», а чи не слабкість методів навчання. Підготовка педагогів, підвищення кваліфікації та перепідготовка кадрів недостатньо тісно пов'язані між собою, а можливості, дозволяють вчителям ділитися професіональний досвід (професійні об'єднання, спілкування через публікації у пресі, конференції, інтерактивні ресурси, і ін.), розвинені дуже слабко. Слабко розвинена державну підтримку педагогічних інновацій, новонароджуваних до шкіл.

Крім вищезгаданих проблем, існує інших. Так, ЛебедєвО.Е. доктор педагогічних наук, член-кореспондент РАТ виділяє вісім проблем модернізації змісту шкільної освіти:

1. Проблема співвідношення вивчення соціального досвіду та формування власного досвіду які у різні види діяльності.

Вже досить давно сформувався погляд утримання освіти як у соціальний досвід, до складу якого знання, вміння і навички, досвід творчої діяльності, моральні та інші соціальні цінності.

Вважають, що це досвід представлено змісті навчальних предметів. Але зміст шкільної освіти не можна зводити тільки в змісту шкільних дисциплін. Освоєння соціального досвіду упродовж свого навчання у в школі трапляється як під час уроків, а й у процесі позашкільної діяльності. Сам спосіб життя школи, існуючі міжособистісні стосунки не є менш важливими, ніж вивчення шкільних предметів чинниками освоєння соціального досвіду (свідчать, спогади школярів усіх ґенерацій – від гімназистів ХІХ століття до випускників сучасної школи).

2. Проблема співвідношення інваріантного і варіативного компонентів шкільної освіти.

Йдеться у тому, що шкільної освіти можна досягти з урахуванням загального всім учнів змісту освіти, а що можливо реалізувати різному до різних учнів змісті освіти. Наприклад, «навчити вчитися» можна на матеріалі різних предметів, при цьому необов'язково переважають у всіх школах вивчати одні й самі дисципліни. Розвинути в дітей віком пізнавальні інтереси, здібності можливо, за певної свободу вибору навчальних предметів. Зміст шкільної освіти має бути загальним всім тією мірою, у це необхідне й достатньо формування в учнів функціональної грамотності, загальнокультурної компетентності і єдиною системи цінностей.

3. Проблема співвідношення трьох компонентів сучасного загальної освіти – наукового, технологічного гуманітарної.

Співвідношення це не завжди однаковий, й у з цим можливі істотні розбіжності у характері освіти, його спрямованості. Надмірне захоплення технологічним компонентом призведе до розвитку прагматичного,узкоутилитарного освіти; надмірний акцент на гуманітарної боці освіти можуть призвести до орієнтації відродження класичного освіти, яке відповідатиме сучасним освітнім запитам. Оптимізація співвідношення наукового, технологічного гуманітарної компонентів змісту шкільної освіти допоможе вирішити проблему співвідношення інваріантного і варіативного компонентів у структурі шкільної освіти. Регіональні особливості може мати велике значення у доборі змісту технологічного гуманітарної освіти. Зрозуміло, що вивчення закону Ома не можна замінити вивченням іншого фізичного закону, але сутність імпресіонізму можна розгледіти різними зразках творчості.

4. Проблема складу і структури освітніх областей.

Зараз прийнято виділяти сім освітніх областей, складових зміст шкільної освіти: філологія, математика, природознавство,обществознание, мистецтво, технологія, фізична культура. Конкурс проектівБазисного навчального плану показав, що ухвалений склад освітніх областей ще не цілком забезпечує можливість модернізації шкільної освіти. Приблизно о третини проектів була спроба вийти далеко за межі прийнятого переліку. Найпомітною спроба включити до нього «>человекознание». Пропонується інший підхід до визначення складу освітніх областей – з урахуванням виділеннямакрообъектов вивчення (неорганічний світ; органічний світ; суспільство; технологія). Виникають запитання щодо структури окремих освітніх областей. Так, область «природознавство» зазвичай сприймається як сукупність курсів фізики, хімії, біології, астрономії, екології. Постає питання: якою мірою дана структура області «природознавство» відбиває сучасний стан природничонаукового знання? Сформована структура області «технологія» охоплює лише ті види діяльності. Звична структура областей «філологія», «>обществознание», «мистецтво» дає можливості грунтовно вивчити проблеми духовної культури. Проблема не зважиться рахунок збільшення числа навчальних дисциплін. Можливо, її можна було б вирішити, відмовившись від жорсткого закріплення навчального предмета у межах однієї освітній галузі, предмети, інтегративні за своєю сутністю, можуть належати до найрізноманітніших освітнім областям (історія світової художньої культури може «належати» двом областям – «>обществознанию» і «мистецтву»).

5. П>роблема змісту навчальних предметів.

Є кілька аспектів цієї проблеми: відновлення навчального матеріалу відповідно до змінами у навколишній світ і здобутками базових наук; включення нових розділів і тих, необхідні життя жінок у суспільстві, мають загальнокультурна значення; перерозподіл навчального матеріалу між основної та старшої школою з метою зменшення навчальної навантаження основний школи; виняток застарілих розділів. До того ж виняток надлишкового навчального матеріалу, котра має істотного значення для реалізації основні цілі освіти. Слід пам'ятати, купувати надлишкових знань може мати своїм наслідком недолік необхідних знань.

6. Проблема співвідношення підручника і першоджерела.

Підручник у сучасній шкільної практиці для домінуючій колективи учнів важливим (нерідко основним) джерелом знань. Специфіка цього джерела залежить від адаптації тексту та можливостей учнів. Але є сенс освіти залежить від прилученні учнів до справжнім цінностям культури, її «першоджерел», але це твори мистецького середовища і наукової літератури, витвори мистецтва (зокрема театрального й музичного), музейні експозиції, спілкування з діячами культури, політиками, фахівцями у різноманітних галузях діяльності. Природно, що це потребує більшої часу, ніж вивчення адаптованих текстів. Тому скороченні обов'язкового вивчення навчального матеріалу неможливо досягти нової якості освіти.

7. Проблема розподілу навчального часу на вивчення різних освітніх областей.

Відомо, що у вивчення будь-якого предмета виділеного навчальним планом числа уроків «бракує». У проектах федерального конкурсуБазисного навчального плану, заявки на навчальний час, тієї чи іншої предмета, суттєво відрізнялися. На область «філологія» в основний школі (5–10 класи) у різних проектах виділялося від 37 до 64 годин, на вивчення математики – від 18 до 30 годині і т.д. Це означає про відсутність чітких критеріїв розподілу навчального часу, про збереження поділу предметів на «головні» і «другорядні». Цю виставу у тому, що різні освітні галузі мають різне значення у розвиток особистості. Такому підходу то, можливо протистоїть ідея рівнозначності за усіма освітянськими областей. Але тоді кожну освітню область треба виділяти однакове навчальний час (по крайнього заходу, в інваріантної частини навчального плану).

8. Проблема «ідейних основ» шкільної освіти.

>Идейной основою гімназичної освіти у російській школі серединиХIХ століття стояла антична культура, заради ознайомлення з якою вивчалися стародавні мови. Вважалося, що антична культура дає моральні зразки, які учні освоять як власні ціннісні орієнтації. У радянському школі роль ідейній основи освіти виконував курс літератури, зразків російської класичної літературиХIХ століття й радянської літератури. Курс піднімав філософські, моральні, естетичні, психологічні проблеми, вирішення яких мало визначати формування ціннісними орієнтаціями учнів. Можливості його значні і він. Разом про те слід зважати на, що коло читання школярівХХI століття змінюється від і вони у пошуках духовного ідеалу звертатимуться тільки в творам російської класичної літератури. Постає і необхідність по крайнього заходу «доповнення» звичних ідейних основ освіти. Є також підстави, що з молоді зростає інтерес до філософським знань. Можливо, що вивчення курсу філософії допомогло б подолати «ідейний дефіцит» сучасного шкільної освіти.

2. Проблеми модернізації професійної освіти і шляхи їх рішення

Сьогодні проявилися такі глобальні проблеми людства, як екологічні, гуманітарні, інформаційні та інші загрози. Глобалізація зачепила все структури людського буття, все інститути культури, і навіть

Страница 1 из 2 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація