Реферати українською » Педагогика » Ігрові форми колективного навчання старших дошкільників


Реферат Ігрові форми колективного навчання старших дошкільників

Страница 1 из 3 | Следующая страница

Зміст

 

Запровадження

Глава 1.Психолого-педагогические основи колективного навчання старших дошкільнят

1.1 Форми організації навчання старших дошкільнят

1.2 Способи організації колективної роботи старших дошкільнят

1.3 Ігрові форми навчання дошкільнят

Глава 2.Эмпирическое дослідженняличностно-ориентированного взаємодії педагога з дошкільнятами у процесі ігрових форм навчання

2.1 Організація і опис експериментального дослідження

2.2 Результати і деякі висновки експериментального дослідження

Укладання

>Библиографический список

Додаток


Запровадження

На момент і натомість наростання прискорення науково-технічного прогресу, надлишку інформації, зростає роль комунікативних здібностей окремої людини, здібності працювати у команді. Дані здібності найефективніше розвиваються у віці.

Природно, що це були не позначитися на насущні завдання дошкільної освіти. Поступово стала спостерігатися тенденція переходу від інформативних до активним формам і методам навчання із включенням елементів проблемності, дослідницького пошуку, використання самостійної роботи дошкільнят.

Науковий інтерес до які розвивають методам була викликана розробленої у вітчизняній й зарубіжної педагогічної психології 30-х - 1960-х років ХХ століття проблемою взаємозв'язку навчання дітей і розвитку (>Л.С. Виготський.С.Л. Рубінштейн. Л. В.Занков, Ж. Піаже та інших.). Ідеї названих авторів стали основоюличностно-ориентированного навчання дошкільнят (С.В. Зайцев,Г.М. Анохіна,Н.Б. Крилова, І.Д.Лушников).

Слід зазначити і те що, що протягом багато часу на психологічній і педагогічною науці загалом вивчення психіки людини, його розвитку йшло у основному напрямі вивчення відносин «>человек-предмет», «>человек-орудие».Исследовались психічні процеси, стану, властивості людини, що він взаємодіяв з речової дійсністю. Тепер практично всі великої ваги сталопридаваться з'ясовуванню психологічних особливостей у взаєминах «людина-людина», «>человек-группа», виявлення взаємозв'язків між пізнанням і спілкування.

У психолого-педагогічних дослідженнях показано, що з провідних діяльностей учнів віку є спілкування, тобто. «процес взаємодії і взаємозв'язку суб'єктів, у якому відбувається обміну інформацією, діяльністю та її результатами. Досвідом, вміннями, навичками, емоційними станами» [12,С.28].

Ефективність колективної (груповий) діяльності викликає дедалі менше сумнівів та підтверджується експериментально в дослідженнях з соціальної з психології та психології спілкування. Вивченняученими-психологами груповий діяльності подає підстави сподіватися, у межах групи діти одержують додаткових можливостей до навчання з допомогою взаємодії з дітьми.

Об'єкт дослідження - процес колективного навчання старших дошкільнят.

Предметом дослідження є ігрові форми колективного навчання старших дошкільнят.

Мета цього дослідження: вивчити умови успішної реалізації колективного навчання старших дошкільнят у вигляді гри.

Завдання дослідження:

>1.Рассмотреть форми організації навчання старших дошкільнят.

2. Проаналізувати способи організації колективної роботи старших дошкільнят.

>3.Изучить особливості розвитку гри дошкільнят.

4. Практично досліджувати умови успішної реалізації колективного навчання старших дошкільнят у вигляді гри.

Гіпотеза дослідження у тому, організація ігрових форм колективного (групового) навчання старших дошкільнят досить успішна, якщо взаємодія педагога і дошкільника складає особистісноорієнтовану основі.

>Методологической основою дослідження є положення про провідну роль діяльність у розвитку особистості (>Б.Г. Ананьєв, А. У. Запорожець, О.Н. Леонтьєв, А.В. Петровський); психологічна концепція про соціальний зумовленості і індивідуальному вираженні інтелектуального, емоційного і вольового розвитку (>Л.С. Виготський, А. У. Запорожець, О.Н. Леонтьєв,С.Л. Рубінштейн).

Методи дослідження:

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблемі дослідження, анкетування педагогів, використання діагностичної методики «Та й не кажи», якісний і кількісний аналіз отриманих результатів.

Дослідження охоплювало три основні етапи.

1 етап –теоретико-аналитический:

проведено аналіз літературних джерел у справі колективного навчання старших дошкільнят. Розглянуто форми і знаходять способи організації колективного навчання.Конкретизировани об'єкт, предмет і гіпотеза дослідження.

2 етап –опитно-експериментальний:

визначено форми, методи лікування й мета проведення дослідно-експериментальної роботи. Визначено методика виявлення особливостей взаємодії педагога і дошкільника з організацією ігрових форм колективного навчання.

3 етап –описательно-итоговий:

проаналізовані недоліки і систематизовані отримані експериментальні дані, здійснена їх інтерпретація, сформовані основні висновки, завершено літературне оформлення курсової роботи.


Глава 1.Психолого-педагогические основи колективного навчання старших дошкільнят

навчання педагог дошкільник ігровий

1.1 Форми організації навчання старших дошкільнят

 

Організація ефективного навчання можлива лише за знанні і вмілому використанні різноманітних форм організації педагогічного процесу.

Поняття «форма організації навчання», чи, як ще кажуть, організаційна форма навчання, має іншої сенс. Слово «>forma» у перекладі латинського означає зовнішнє вид, зовнішнє обрис. Отже, форма щодо навчання позначає зовнішній бік організації процесу б і відбиває характер взаємозв'язку учасників педагогічного процесу.

Для розвитку поняття «форма організації навчання» своїми роботами вніс певний внесок А. М. Звягін [11]. Їм було обгрунтовано різницю між поняттями «форма організації уроків» і «форма організації навчальної роботи». Довилам останньої віднеслиобщегрупповие, бригадні і індивідуальні роботи. Причому оскільки процес навчання однією з аспектів діяльності, то це означає, що «організація уроків включає у собі організацію навчальної роботи як однієї з компонентів» [11].

При виділенні окремих форм організації навчання в основі автором береться той чи інший ознака, який визначає підхід до класифікації форм. Їм розглядаються групи форм організації навчання. Як критеріїв виступають число що беруть участь (одне із зовнішніх ознак навчального заняття з А. М.Звягину - «склад які у навчанні»), основна дидактична мета (внутрішній ознака). До того ж виділяється третяParma форм організації навчання у залежність від комплексу ознак, куди входять «конкретні організаційні форми навчання» (по І.Х Журавльову) [11]. Перша група форм включає у собі колективну (має місце участь всього класу, або групи класів), групову (беруть участь бригади і ланки) і індивідуальну (бере участь один учень і саме вчителі) форми організації навчання. Перевагою даної концепції, з нашого погляду зору, і те, що підприємство вочевидь вказуються критерії для розрізнення окремих систем форм організації навчання. Зокрема, для розрізнення групового, індивідуального та колективного виду навчання береться за критерій кількість що у навчанні.

Педагог М. Д. Виноградова використовуючи термін «вид організації занять», також виділяють три виду:общеклассное (фронтальний), групове і індивідуальне заняття. У цьому вся підході фронтальним заняттям називається таке заняття, у якому все учні класу виконують те роботу, при групове заняття окремі групи учнів можуть виконувати різні завдання, при індивідуальних ж заняттях учні самостійно виконують роботу [4, З. 122-123].

Естонський викладач Х. І.Лейметс [16], котрий приділяв у своїх дослідженнях багато уваги використанню груповий роботи з уроках. критерієм для класифікації форм навчальної роботи бере характер взаємодії між вчителем історії та учнями; і навіть між самими учнями, але це бачиться нам найправильнішою. Виходячи з цього критерію, виділяються три форми навчальної роботи: індивідуальна, фронтальна і групова. З іншого боку, спочатку Х.Й.Лейметс виділяв як окремої форми що й диференційовану групову роботу, але згодом вона розглядається їм вже проводяться як до окремого виду груповий роботи, але це бачиться нам правильніше із теоретичного погляду [16].

При фронтальній роботі вплив педагога носить більш-менш рівномірне характер, складає весь клас, а взаємодія між учнями буде обмежено й можливе лише дозволу і з ініціативи вчителя. При індивідуальної роботі контакти між учнями зовсім не від передбачені. При груповий роботі учні розділені деякі групи, постійного прямого контакту з учителем під час роботи у групі немає, він відбувається лише за необхідності. Для неї характерно також і тісне співробітництво між членами групи. Якщо групами виконуються однакові завдання, то здійснюється єдина групова робота, Якщо ж завдання різних груп істотно різняться, то говорять про диференційованої груповий роботі (16, З. 14-15].

На думку даного автора, «є досить підстав щодо виділення із ще однією форми навчання - колективної, що є, власне фронтальній, однак слід за груповий» роботою, коли групи учнів розповідають всьому класу про своє результатах. Тоді, на відміну звичайній фронтальній роботи змінюється характер взаємодії між учнями у п'ятому класі: значно збільшується можливість безпосереднього контакту між учнями, великій ролі починає гративзаимооценивание і взаємоконтроль [16, З 15].

Ще однією досить обгрунтованим підходом до трактування форми навчання у сучасній педагогіці є підхід І. М.Чередов [33, З. 238]. Розглядаючи форму навчання як конструкцію відрізка процесу навчання, зі своїми цілями, етапами, методами [33,С.42].

О.Г. Цукерман поділяє їх у загальні та конкретні. І далі для конкретних форм використовується термін «форма організації навчання», а загальних - «форма навчальної роботи». Перші визначаються як «конструкції окремих ланок процесу навчання чи його сукупності» [34].

>Вередов І. М. виділяє дев'ять форм навчальної роботи: фронтальна, парна, ланкова, бригадна,кооперированно-групповая,дифференцированно-групповая (останні п'ять можна як різновиду груповий роботи), індивідуальна і індивідуалізована (особливий випадок індивідуальної) і що є основний, одна додаткова формі роботи -индивидуализированно-групповая. Але суті виділяються три основні загальні форми навчання - фронтальна, групова й індивідуальна [6].

У. До. Дяченка визначає загальні форми організації навчання з позицій теорії спілкування. Він розглядаємо навчання як спілкування міжобучающим і студентів, а організаційну форму навчання як структуру спілкування між навчальними іобучаемими у процесі його роботи [6, З. 73]. Спілкування то, можливо двох типів: опосередковане (одна людина без безпосереднього контакту з іншим) і безпосереднє. Останнє своє чергу має три різновиду; 1) спілкування у парі: 2) спілкування у малій чи великий групі; 3) спілкування в динамічних парах (парах змінного складу, «>диалогических поєднаннях»), коли людина спілкується з кожним групи людей і почергово. За підсумками цих чотирьох різновидів спілкування виділяються чотири загальні форми організації навчання: індивідуальна, парна, групова я колективна [6].

Отже, за результатами аналізу теоретичних досліджень можна виділити такі форми навчальної діяльності:

1.Парную. Це - робота учня з педагогом (чи однолітком) віч-на-віч. Таке навчання прийнято називати індивідуальним. У школах воно застосовується рідко у зв'язку з недостатньою кількістю у вчителя. Широко використовується при додаткових заняттях ірепетиторстве.

2.Групповую, коли вчитель одночасно навчає цілу групу учнів чи цілий клас. Для такої форми характерно роздільне, виконання самотужки учнями навчальних завдань із наступним контролем результатів. Таку форму ще називаютьобщеклассной чи фронтальній роботою.

3. Колективну. Це найскладніша форма організації діяльності учнів. Воно можливе, коли всіобучаемие активні і здійснюють навчання одне одного. Типовий приклад колективної форми - робота які у парах змінного складу.

4.Индивидуально-обособленную. Її поки що часто називають самостійної роботою учня. Виконання дитиною домашньої праці - ось типовий приклад такої форми навчальної діяльності.


1.2 Способи організації колективної роботи старших дошкільнят

При колективної формі організації навчальної роботи відіграє провідну роль спілкування і зміцнити взаємодію дітей друг з одним. Колективним і продуктивним спілкування стає тоді, як його має змінну парну структуру, тобто. учні спілкуються в парах змінного складу. Тільки така відповідає сучасному поняттю колективної роботи.

Вирізняють такі загальні ознаки колективної роботи:

1. Наявність в усіх її учасників загальної, спільної мети.

2. Поділ праці, функцій і управлінських обов'язків.

3. Співробітництво і товариська взаємодопомога.

4. Наявність діючих органів, організації, залучення учасників роботи контролю, обліку й управління.

5.Общественно корисний характер діяльності усіх і кожного учасника окремо.

6. Обсяг роботи, виконуваної колективом, загалом більше обсягу роботи, виконуваної його членом зокрема або частиною колективу.

Спроби запровадження колективного виду навчання було здійснено ще на початку ХХ століття за кордоном, і в нас у країні. Однією із перших таких спроб було використаннябелльланкастерской форми організації занять, коли він вчитель навчав переважно старших учнів, найкращі з що у своє чергу навчали молодших, а вчитель продовжував керувати цим процесом. Тобто групова робота полягала в односторонньої допомоги сильного учня слабкіше було також розроблено такі, якДальтон-план, система подружжя Дьюї. Трохи пізніше (друга третину ХХ століття) з'явилисямангеймская система організації занять і планТрампа, яких у тій чи іншій ступеня використовувався груповий вид навчання. Ефективність цією системою була такою висока, але з тим вона докорінно відрізнялася від традиційних форм навчання дітей і приносили свої плоди. Не настільки результати чаші обмінялися низькою теоретичної половинчастим вивченням використовуваних методів і організаційні проблеми [18, З. 47

Ще на початку ХХ століття у радянській педагогіці, що з моменту її появи виступила як система виховання і навчання у колективі і крізь колектив, навчальний і який виховує ефекти групи були науково застосовано у теорії та практиці формує впливу колективу на особистість (М. До. Крупська, АС Макаренка, У. А. Сухомлинський).

У 20-30-ті рр. нашій країні широко використовуваласябригаднолабораторная організація уроків, складовими якому було спільна праця класу, робота окремих бригад, індивідуальна робота окремих учнів. Цю систему багато в чому склалася під впливомДальтон-плана. Але невдовзі що від цього способу роботи відмовилися, оскільки його «застосування призвело дообезличке у навчальній роботі (одні учні працювали, інші ледарювали, а оцінки - в всіх були однакові), до їх зниження ролі вчителя у процесі... » [8, З. 221].

Однією із перших інноваційних розробок 70-х рр. був метод активізації можливостей особи і колективу, розроблений Р. А.Китайгородской [13], у якому використання групового навчання одержало досить повне психологічне та педагогічне обгрунтування і випливає вже з з методичних засад методу (принцип колективного взаємодії). Розроблена технологія навчання припускає використання дуже різних способів організації групового навчального взаємодії. Так, Р. А. Китайгородська називає такі типи груповий роботи: одночасна робота у парах (>диадах); одночасна єдина чи диференційована робота у тріадах; одночасна єдина чи диференційована робота умикрогруппах; робота у командах;учащийся-группа;преподаватель-группа:преподаватель-микрогруппа та інших. [13,С.5].

Аналіз літератури показує, що у сьогодні прийоми організації групового навчання можна поєднати у наступні основні блоки; дискусійні, ігрові, аналіз і вирішення конкретних ситуацій, сензитивний тренінг.

Докладніше розглянемо окремі.

Вперше інтерес до феномену дискусії виник у 30-х роках ХХ століття

під впливом

Страница 1 из 3 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація