Реферати українською » Педагогика » Освіта та педагогіка за кордоном на початку ХХ століття


Реферат Освіта та педагогіка за кордоном на початку ХХ століття

Страница 1 из 2 | Следующая страница

Освіта і педагогіка там у першій половині ХХ в.

ПЛАН

1. Педагогічний традиціоналізм (соціальна, релігійна і філософська педагогіка).

2. Реформаторська педагогіка.

3. Вільне виховання, експериментальна педагогіка, педагогіка прагматизму, трудове навчання і виховання.

4. Модернізація навчально-виховного процесу. Експериментальні школи.

У першій половині ХХ в. у світовому школі, і педагогіціпроис ходили суттєві зрушення. Цьому сприяли багатоважние чинники: зростаючий обсяг знань, умінь, навичок, доторие мали засвоїти учні, результати досліджень про природу дитинства, досвід пілотних навчальних закладів. Помітно зросла число педагогічних центрів (кафедри, лабораторії, науково-дослідні установи); наростали і посилювалися контакти до національному та міжнародному масштабі. Систему освіти України піддалася гострій критиці. Школавос приймалася як застаріла, який відповідав рівню производства, науку й культури, не яка відповідала потребамподрас який тане покоління,нуждавшегося в якісно інший підготовці. Потреба відновлення освіти і педагогіки ставала дедалі актуальнішою. Перегляд педагогічних установок, пере будівництво освіти зросли важливу національну проблему країнах світу.

>Незиблемие колисьгербартианство іспенсерианствооказа лисій під сумнівом. Спрямовані головним чиномформирование культури мислення, ці традиційні концепціїпредусматривали жорстке управління педагогічним процесом, відводили у навчанні й вихованні першорядну роль вчителю. Такі установки вели до надмірногоинтеллектуализму повноцінного проразования, породжували авторитарне втручання у процесучения, позбавляли учнів самостійності, обмежуючи їхинициативу регламентуванням.

1. У першій половині ХХ в. у закордонній педагогіціпрослеживаются дві основні парадигми: педагогічний традиціоналізм - продовження колишньої думки і нове виховання, чи реформаторская педагогіка, - певна альтернатива такого підходу.

Педагогічний традиціоналізм.

Дотрадиционализму ставилися соціальна педагогіка,религиозная педагогіка і світська філософська педагогіка. >Подобное розподіл є досить умовним, оскільки більшістьтрадиционалистов однак міркували у руслі всіх названих педагогічних течій.

Представники соціальної педагогіки джерелом педагогической науку й практики вважали соціально-історичне знання. Удетерминантах розвитку людини ними перше місце ставилася довкілля.

Одне з великих представників соціальної педагогіки - французький вчений ЕмільДюркгейм (1858-1917). Фундаментом його педагогічних поглядів служить висунута їм концепція стадий цивілізації і колективних уявлень. З цієїконцепции людство минуло історичні стадії, кожної зкоторих притаманні свої власні системи ідеалів виховання - колективні уявлення. Сучасна цивілізація, по мис чи Дюркгейма, увібрала компоненти колективнихпредставлении попередніх епох і водночас виробила особливі педагогічні ідеали та цінності. Процес виховання - це передусім прилучення кожного члена суспільства до колективним уявленням свого часу.

Еге.Дюркгейм, переконаний у громадському характеріпедагогического процесу (виховання - методична соціалізація), писав, діяльність школи насамперед у розвитку відомого набору інтелектуальних, моральних,физических якостей, яких вимагає і суспільству й так середовище. >Подчеркива лось, що індивід зовсім на залежить від імперативів колективних уявлень, володіючи власними,природни ми інстинктами й бажаннями. Результат виховного процесу - злиття соціального і біологічного компонентів, тобто.достижение індивідуальної соціалізації.

Еге.Дюркгейм висловив плідну думка про правомірності дозованого управління процесом виховання, що має виражаться у визначенні основний траєкторії поведінки особи і неприйнятті сліпий покірності дитини.

Як першорядний педагогічний чинникДюркгейм рассматривал вплив на учня шкільного класу. На думку Еге. Дюркгейма, шкільний клас - найбільшцелесообразная середовище виховання, під впливом якої становлення моральних сил дитини.

Досягнення цілей виховання, вважавДюркгейм, педагогові слід, уникаючи дріб'язкової опіки, глушити властиві дитинінеустойчивость інтересів, вміло дозувати свій вплив. У цьому світлі це го розглядалися, наприклад, покарання.Педагогу відводилася роль безпристрасного, усунутого від особистих емоцій виконавця загальне твердженняственной волі.

Німецький педагог ВільгельмДuльтей (1883-1911) також особливо підкреслював соціальну природу процесу виховання. Діяльність «Основи гуманітарних наук» він трактував педагогічний процесс як пізнання тотальних духовних зв'язків, долучення до >жиз ні - основі, і змісту всього сущого.Дильтей висунув кінцепцию переживання як відображення при сущою лише людині емоційної життя. Він пропонував починатиучебно-воспитательний процес з організації емоційного переживанняокружающей дійсності.

Інший німецький педагог, ПаульНаторп (1854-1924), у своїй праці «Соціальна педагогіка» розглядав школу як найважливіший інструмент соціалізації як робочого співтовариства педагогів та учнів.Наторп стверджував, що індивідуальне самосвідомість еффективно формується у атмосфері людськихвзаимоотношений, де немає суперництву між дітьми. ПоНаторпу, індивід усвідомлює насамперед те, що хоче на другий або вона сама, а далі шукає спосіб здійснити такий намір. У результаті початок виховання полягає у вихованні волі, чому навчання повинен мати конкретну спрямованість під потребу учня і те, які однокашників, вчителів, батьків. У відносинах із ними бажання особистості стає його волею.

ЕдвардШnрангер (1882-1963) (Німеччина), розмірковуючи про проблеме вибору людиною місця на соціальному щаблі івоспитании як підготовки до цього місця, стверджував, що у вихованні слід поступово переорієнтовуватися під різні типи особистості.Шпрангер запропонував шість варіантів типології людини: економічний (зі схильностями до господарську діяльність), теоретичний (прагне до наукової діяльності), естетичний (із тягою мистецтва), соціальний (яскраво виражений альтруїст), >политиче ський (який рветься корумпованої влади) і релігійний. Інакше кажучи,психо логічні і ціннісні установки особистості, які у основі зазначеної типології, - головний критерій щодопутей виховання, вважавШпрангер.

Помітним впливом продовжувала користуватися релігійнапедагогика, представники якої ставили на чільне місце релігію і релігійне виховання. Вони побоювалися, що забуття релігію увос харчуванні породить духовний вакуум, втрату гуманних орієнтирів у підростаючого покоління, і наполягали у тому, щоб релігія виполняла базисну роль моральному вихованні.

Серед педагогів релігійного спрямування, можна виділити мислителів, схильних до тій чи іншій конфесії, і навіть учених, що стояли поза конфесійної ідеології.

До першої групи ставилися, передусім, представники >nедагогики неотомізму. Вони намагалися синтезувати віру іпедагогическую науку, порівнюючи педагогічний процес з колишньою дорогою, рух щодо якої визначено згори й що можна прискорити тими чи інші способами виховання і навчання. Наприклад, німецький педагог >Ф.В.Ферстер (1869-1956)рассматривал людину, як трагічне двоїсте істота, вкото ром Божий і диявола замішані добро і зло. Щоб подолати цю двоїстість в гуманному напрямі, слід вимагати від дитини дисципліни і слухняності, що підготовкою до свободи духовної особистості.

>Неотомист ЖакМаритен (1882-1973) (Франція) критикував світську педагогіку за недооцінку мети виховання і поза акценти на педагогічні технології. У основу мети вихованняМаритен ставив ідею християнського людинолюбства. Здобути такугуманистическую спрямованість особистість може лише за вмілому керівництві наставника.

Помітним представником філософії виховання з'явився французький вчений і письменник Жан-Поль Сартр(1905-1980) - із лідерів >екзистенциалистской педагогіки. Вінисповедо вал ідеал одухотвореного, мислячого людини, формування якого пов'язувалося передусім із вільним свідомим вибором мети. Сартр оцінював вплив зовнішніх чинників на >екзистенцию дитини як вкрай незначне і найбільш еффективним вважав самовиховання. (Людина є лише те, що сама з себе робить.)

2. Реформаторська педагогіка (нове виховання).

Реформаторська педагогіка відрізнялася негативним ставленням старої теорії та практиці виховання, поглибленим інтересом до постаті дитини, новими рішеннями проблем виховання.Антитрадиционализм шукав нових шляхів формування особистості, щоб, за словами швейцарського педагога АдольфаФерьера (1879-1960), готувати не сухих інтелектуалів, а живих людей, успішно діючих у вся дідька лисого соціальному середовищі. 

Багато провідні теоретики реформаторської педагогіки б майже кабінетними вченими, а практичними вчителями й наставниками. Так, який заснував 1907 р. у Брюсселі нетрадиційне навчальний заклад «Ермітаж» бельгійський педагог >ОвидДекро чи (1871-1932) висловив і зробив ідею методу центрів інтересов як угруповання навчального матеріалу відповідно до дитячими потребами. Він, що педагогічна діячность має сприяти усвідомлення дитиною свого Я, щодо знання довкілля, де потрібно здійснити свої ідеали, цілі й бажання. Польський педагог Януш Корчак (1878-1942)счи тал вчених вихідним пунктом особистість і благо дитини. Він закликав не забувати, що як мають особливими свійствами, а й рівні дорослим у своєму праві повагу. Корчак застерігав від «однополярного» виховання, нагадуючи, що можна присвятити дитини у добрі ідеали, а й прищепити опірність злу іконформизму. Сам педагог показав приклад гуманного бунтарства, пішовши до страти в газові камери фашистского концтабору відносини із своїми вихованцями. Творецьдошкольних установ італійка Марія Монтессорі (1872-1952) разделяла ідеї про неприпустимість насильства з дітей, поваги до особистості вихованців. Вона свідчила існуванні світудетства, де розвиток дитини підпорядковане особливим законам.Монтессори відхиляла активне педагогічне втручання у розвиток вихованця, виходячи з ідеї спонтанного розвитку >личности. Заклик дитину до вчителю: допоможи мені це саме му! - ключовою у педагогіці Монтессорі. Основою навчання у дошкільному і молодшому шкільному віці Монтессорі вважала сенсорне виховання.

Опоненти традиціоналізму виробили розгорнутітеоретические обгрунтування формування цілісної особистості,виступающей як об'єкт і суб'єкт педагогічного процесу. Ними бла висунуто програма людинолюбного,антиавторитарного виховання. Представники реформаторської педагогіки зіграли помітну роль відновленні дидактичній теорії.

3. Вільне виховання, експериментальна педагогіка, педагогіка прагматизму, трудове навчання і виховання.

>Антитрадиционализмом було запропоновано декількаконцепций й ідей. Кредоантитрадиционализма знайшло чіткевиражение в ідеях вільного виховання, маніфестом якого оказалась книга шведського педагога >Эллен Кей (1849-1926) «Вік дитини» (російський переведення у 1905 р.), де пропонуваласяпедагогическая формула «>VоmКindeaus» - з дитини.Приверженцев вільного виховання об'єднувало заперечення традицій, призив розвивати у дитини творчі творчі сили. Вони вважали, що провідної ролі вчених мають відігравати дитяче переживання й накопичення вихованцем особистого досвіду.

Помітним подієюантитрадиционном вихованні стало зародження експериментальної педагогіки. Її представники зосередилися насамперед дослідженнях психологіїребен ка, що з неї вивести виховання, яке має отримати. Творці експериментальної педагогіки, прагнучи звільнити виховання від умоглядності, взяти за основу емпірію вивчення дитини та її поведінки, з урахуванням лабораторних спостережень ви понесли як основне педагогічний принципсаморазвития особистості. Під час розробки педагогічних проблем вонипита лисій використовувати дані дитячої з психології та фізіології, і навіть конкретної соціології.

Французький педагог ПольЛапи (1869-1927) стверджував, що у минулому педагогіка була абометафизической гіпотезою, або літературним романом, тоблагодаря використанню досягнень психології вона отримала власний предмет. Психологія, поЛапи, дала педагогіці знання про індивідуальних якостях учня, виявивши різні типи мислення, здібностей тощо.Лапи спробував в педагогічнихрекомендациях використовувати дані психологічної науки. Так, з ідеї про існування трьох типів сприйняття (зорового, слухового, мускульного), запропонував застосувати і комбінувативизуальние, слухові й моторні засоби навчання.

Видатний представник експериментальної педагогіки герман ський учений >Вuльгельм Август Лай (1862-1926) думав, щолабораторний експеримент, завдяки якому вона, зокрема, був від критий стрибкоподібний характер стадій фізіологічного розвитку, дав цінний матеріал визначення нових шляхіввос харчування. Лай виходив речей, що у основі дитячих вчинків лежать вроджені або придбані рефлекси, які слід вивчати як і лабораторних, і у умовах.Углубленное вивчення дитячої фізіології, сенсорики розглядалося як головний орієнтир виховання.

В.А. Лай стверджував, що дитячі інтереси формуються з урахуванням спонтанних рефлексів. Відповідно центрвоспитательного процесу він зміщав до сфери діяльності самого ребенка, якого розглядав як активну силу соціальної та природного середовища, бо діяльність дитини є на світ довкола себе. Цю діяльність слід організовувати, враховуючи особливості, рефлекси, потреби фізіології і псіхологии дітей. Серед дитячих рефлексів особливе значенняпридавалось інстинкту боротьби, наявність, як В.А. Лай, допомогло людині стати паном світу. Такий інстинкт, вважав Лай, має позитивні й негативні наслідки. Скажімо, продиктовані їм прагнення бути сильним, спритним служать педагогічної завданню привести дитини на стангармонии з дикою природою. Погане у тому інстинкті, зокрема,жесто кістку, у процесі виховання слід глушити.

В.А. Лай висунув ідею створення школи дії, спираючись на теза про єдність сприйняття, його розумової переробки нафти тавнеш нього висловлювання, що має становити основні елементиобучения. Це становище В.А. Лай розглядав передусім з природи дитини, тобто. як реакції, моментального пристосування до оточуючих умовам. КонцепціяЛайя - важлива щабель в по знанні дитину і педагогічної теорії. Вчений справедливо ставив за залежність відпсихолого-биологического чинника результати виховання.

З схожих позицій виходив й французький психолог іпедагог Альфред Біне (1857-1911). Він стверджував, у процесівос харчування слід спиратися на вроджені дані. Під час вивчення дитини Біне однією з перших застосував психологічні тести. Соціальну середу як головний чинник виховання Біне розглядав з зайве прямолінійно. Він, зокрема, думав доцільною жорстку рецептуру покарань, невисоко розцінював рольпедагогического прикладу.

А. Біне, аналізуючи процес навчання, виходив зутверждения, що добре засвоює те, що його безпосередньо стосується. Він вивчав фізіологічні і психологічнізаконо мірності розвитку школяра. Біне я виступав проти традиції, за якою головним засобом навчання слово навчайтеля, вважаючи, що учень має стати активний учасник власної вищої освіти. Запропонував він навчатимуть у такназиваемих гомогенних класах, що об'єднує учнів із подібними здібностями та вищим рівнем розвитку.

Експериментальна педагогіка висунула теза уроджених розумових здібностей і доцільність розвитку особистості насамперед цих здібностей. Такий теза підлозічил оформлення в ідеяхпедоцентризма - педології.Педология народилася Англії (>Дж.Э. Адамсон), отримала прибічників мови у Франції (А. Біне) і особливо у США (Р. Голл, Еге. >Торндайк,У.Кuлпатрик). Основним дослідницьким прийомом її теоретиків бло інтелектуальне тестування.

По-своєму трактувала ідеї реформаторства педагогіка >прагматизма, чи >прогрессивизма, яка одержала особливе розвиток США. Її лідер Джон Дьюї (1859-1952) виступав за практичній спрямованості виховання, пропонуючи вирішувати педагогічні проблеми у вигляді спонтанного розвитку: «Дитина - це вихідна точка, центр і поклала край всього. Треба пам'ятати неюразвитие, оскільки лише вона може служити мірилом виховання».

Д. Дьюї та її послідовники вважали, які можна покладительно спричинити життя людини, турбуючись з дитинства про духовне здоров'я, відпочинку і кар'єри майбутнього сім'янина і членкиню суспільства. Вивчення специфіки дитинства розглядалося як путівник наукової педагогіки. Пропонувалося допомогти дитині об'єктом інтенсивного впливу різноманітних чинниківформирования - економічних, наукових, культурних, етичних тощо. Представникипрагматистской педагогіки розглядали виховання як безперервну реконструкцію особистого досвіду дітей у опорі на вроджені інтереси й потреби. Вони розробили методучения у вигляді продукування чогось.

Прибічник виховання з мистецтва Еге. >Зальвюрк (1839-1926)

Страница 1 из 2 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація