Реферати українською » Педагогика » Інформаційний простір та вивчення історії в школі


Реферат Інформаційний простір та вивчення історії в школі

Страница 1 из 2 | Следующая страница

Інформаційний простір вивчення історії у шкільництві


Останніми десятиліттями знає історії, досліджуваному у російській школі, сталися значні зміни. Найочевидніші їх пов'язані із вмістом понятійного, фактичного, оцінкової матеріалу. Принаймні відмовитися від пануючих раніше у вітчизняної науцімоноконцептуальности, системи жорстких методологічних категорій та ідеологічних постулатів змінювалася і історична картина, представлена в шкільних дисциплінах. Традиційно переважна у яких політична й соціальна історія одержала б понад широке розкриття — проблеми відносин влади й суспільства до характеристик повсякденні представників різних груп населення. Поруч із більшої уваги стало приділятися антропологічним і культурологічним аспектам. Сформульований М. Блоком багато десятиліть тому теза у тому, що історія — це "наука людей у часі", придбав загальне визнання і використовують у якості своєї роду аксіоми. Проте новизна сучасної ситуації не вичерпується зростання багатосторонністю історичної картини, збагаченням методологічного інструментарію. Вона проявляється й у про значне розширення інформаційного простору, у якому є і транслюється знання.

Інформаційні потоки, розширюють "простір історії", різні за походженням і характеру. Одне з них, наприклад, виник у 1990-ті рр. внаслідок опублікування (уявлення широкої аудиторії) значного масиву маловідомих, закритих раніше архівних матеріалів, особливо — які стосуються новітньої епосі вітчизняній та загальної історії. Інший, що носить глобального характеру, пов'язані з інформаційної революцією останніх десятиліть XX в. Вона відкрила для мільйонів людей тому числі у сфері освіти, доступом до матеріалам комп'ютерних мереж, можливості пошуку, аналізу інформації, її моделювання тощо.

Як позначилися відзначені процеси в освітньої практиці? Наскільки шкільні курси історії відповідають сучасним інформаційним викликам? Насамперед, варто звернутися до нормативних документів — державним стандартам шкільного історичного освіти. Ще стандартах першого покоління, розроблених в 1990-ті рр., значне місце посіла категорія "джерела знання минулому". Вона представлена на кількох рівнях:

а визначенні завдань вивчення історії у шкільництві, де передбачалася "вироблення школярі уявлень про основних джерелах знання минулому й сьогоденні, про неоднозначності сприйняття, відблиски і пояснення подій історії та сьогодення" [1, з. 13]:

6} елемент обов'язкового мінімуму змісту курсів історії в основний рахунок і середньої школи;

в) у вимогах до підготовки випускників загальноосвітніх шкіл.

У підготовці учнів на уроках передбачалося розвиток умінь працювати з джерелами. У основній школі відповідна група вимог включала вміння читати історичну карту; знаходити необхідну інформацію щодо одного чи навіть кількох джерелах; порівнювати їх свідоцтва, вишукуючи загальне та відмінності. На старшої щаблі коло гаданих умінь розширювався, переважно, убік контекстного аналізу, виявлення інформаційних якостей. Йшлося про з'ясуванні авторства, часу й обставин створення джерела, його призначення і які; визначенні позицій, поглядів автора, і навіть — про використання інформації упорядкування загальних характеристик політичного та розвитку країн та у той чи інший період історії та інші. [2, з. 23-24]. Отже, в стандартах 1990-х рр. було закладено важливий в методологічному відношенні компонент аналітичної роботи школяра з історичними текстами та інші видами джерел, зокрема — із елементами їх критичної оцінки й аксіологічними аспектами.

Зазначені становища освітніх стандартів, як іменявшаяся інформаційна ситуація, певною мірою вплинули на зростання ролі джерел. Якщо першій половині 1990-х рр. підручники з історії створювалися, переважно, під знаком перегляду змісту основного історичного матеріалу, подається в авторському тексті, те з середини зазначеного десятиліття більше уваги стало приділятися та інших компонентами підручника, надає історичної картині панорамність, промовистість.

Якщо проаналізувати повний цикл сучасних підручників вітчизняної історії для основний школи (V— IX класи)) охоплюючий епохи віддавна донині, неважко побачити, що саме залучаються майже всі різновиду джерел — матеріальні {фотографії і мальовані зображення предметів праці та побуту, споруд, технічних пристроїв тощо.); текстові (шматки з документів, хронік і літописів, спогадів, листування, політичних творів, публіцистики, літературних творів тощо.); усні (міфи й легенди, пісні тощо.); художні (репродукції і фотографії). У цьому загальна, дедалі більше утверджується тенденція у тому, що джерела використовуються як як ілюстративний матеріал, про й як об'єкт активної пізнавальної діяльності учня (у разі, якщо вони супроводжуються відповідними питаннями та завданнями). Щоправда, це тільки більшою мірою стосується вербальних джерел, й у меншою — матеріальних, художніх.

Який характер носять і питання завдання до процитованими підручників джерелам? Чи можна казати щодо їхніх змін, "розгортанні" залежно від ступеню навчання? Розгляд низки підручників, виданих масовими тиражами в 2000—2004 рр., дозволяє зазначити таке.

У підручниках дляV—VI класів [3] переважають питання, створені задля пошук і освоєння переказ інформацію про історичних подіях, їх учасників {Що...? Як...?). У той самий час у окремих випадках учневі пропонується, наприклад, визначити ставлення автора тексту до описуваних подій, персоналій і підтвердити свою думку рядками джерела.

У підручниках для IX класу [4] питання,подразумевающие просте відтворення інформації джерела (Хто...? Як...?), припадає лише є початковим етапом роботи, головне ж останнє місце посідають завдання, які передбачають контекстний аналіз джерел, оцінну діяльність (Яка авторів...? З розгляду документи й тексту параграфа висловіть свою думку. Порівняйте становища джерел 1 і 2. Чи згодні ви...? та інших.). Упорядники методичного апарату деяких підручників для IX класу (наприклад, С.І.Козлеико,О.Л.Стрелова) пропонують не поодинокі питання, а комплексний аналіз джерела па основі "ланцюжків" запитань і завдань.

У підручниках для старшої щаблі джерела, на жаль, представлені який завжди (відсутність особливо притаманно посібників, підготовлених з урахуванням вузівських підручників). У той самий час існує досвід включення до підручники дляX—XI класів свого роду дослідницьких блоків, спеціальної рубрики, яка передбачає роботи з комплектами джерел. Наприклад, в підручнику, написаному автором цієї статті, така рубрика міститься у кінці кожної глави [5]. Так, до глави, у якій розглядаються міжнародні відносини1920—1930-х рр., наводиться наступний комплект матеріалів: шматки з записів про зустрічах державних лідерів, статистичні дані про співвідношенняпоенних сил окремих держав, карти, документальні фотографії, карикатури (мають різну державну приналежність). Завдання передбачають атрибуцію і порівняльний аналіз джерел, розв'язання проблеми, висловлювання суджень.

Вищевикладене дозволяє говорити про значне потенціалі використання джерел у підручниках, їх вплив па характер діяльності школяра. У широкому розумінні зміст цього явища не зводиться до прикладної методиці. Йдеться ролі діалогу минуле, переході від одномірного авторського тексту до більшполифоничному, об'ємному викладу матеріалу, у якому звучать "голоси історії". Активна роботу з джерелами визначає ряд принципово важливих доданків сучасної пізнавальної моделі, до яких належать: уявлення про неоднозначності відображення подій і явищ минулого у різних свідоцтвах; атрибуція і критика джерела; контекстний (порівняльний) аналіз; включенняпознающего суб'єкта в оцінну діяльність.

Істотну підтримку дане направлення у вивчення історії мало з запровадженням початку XXI в. єдиних державних іспитів за курсом загальноосвітньої середньої школи (ЄДІ). Завдання для аналізу уривків із історичних джерел постачання та творів істориків зайняли значне місце і екзаменаційних роботах, становлячи більше чверті від загальної кількості завдань (на роботах 2001-2003 рр. - 16 завдань з 57, на роботах 2005 р. — 13 з 50-ти). Особливо важливим є те, що такі завдання включалися в усі частини екзаменаційної роботи, розрізнялися за складністю гаданих діянь П.Лазаренка та характер)' відповіді.

У завданнях навчити частин "А" і "У" вимагалося встановити подія, історичного діяча тощо., про які йшлося у уривку (обравши вірний із кількох запропонованих чи визначивши його самотужки і і впишуть у відкриту рядок). У завданнях навчити частини "З" передбачався комплексний аналіз чисельнішого за обсягом тексту з вільною розгорнутої формою відповідей. Він містив такі елементи: 1) атрибуцію подій, про які розповідає джерело (визначення часу, місця, учасників тощо.); 2) характеристику сутності подій з допомогоюконтекстних знань із курсу історії; 3) оцінку значення й наслідків подій — витягнуту із джерела, і навіть власну.

Використання зазначених завдань на випускні іспити спочатку викликало розгубленість в деяких вчителів, звикли, що перевірці підлягають переважно номенклатурні знання, представлені у підручниках. Однак дуже швидко завдання до роботи з джерелами отримали зацікавлену підтримку педагогів. І це пояснювалося як вимушеної необхідністю готуватися до іспитів, АЛЕ і розумінням значимості включення школярів в аналітичну роботи з історичними текстами. Адже цьому разі учня потрібні вміння знайти у запропонованому уривку ключові дати, факти, характеристики, зорієнтуватися в історичному контексті, застосувати наявні знання на нову ситуацію. Важливу роль зіграла й та, що у екзаменаційних матеріалах було запропоновано певна послідовність (логічний ланцюжок, алгоритм) дій учня з джерелами, свого роду методологічний інструментарій. У зв'язку з цим є підстави думати, що практику нанесення проведення ЄДІ великою мірою стимулювала інтерес до джерелознавчій боці шкільних курсів історії, посилила діяльнісний підхід до вивчення предмета загалом.

Як зазначалося, межі XX-XXI ст., поруч із внутрішньої тенденцією підвищення ролі джерел у шкільних курсах історії почали виявлятися і його зовнішні віяння, пов'язані із запровадженням нових інформаційних технологій. 11 число електронних посібників, які пропонують використовувати й школі, ввійшли електронні підручники чи вкладки для звичайних підручників; навчальні і контрольні (тестувальні) програми; енциклопедії й довідкові матеріали; книжки, мультимедійні альбоми, освітні ігри та зовсім ін. Названі посібники виконують різноманітні функції: уявлення базової та додатковою історичної інформації, організації навчально-пізнавальної діяльності школярів, перевірки їх знань і умінь та інших. У той самий час мушу бачити, що з збагаченням навчальної бази шкільних курсів історії ці посібники несуть і певні проблем, які необхідно розв'язувати за її використанні.

Назвемо характерні боку згаданих комп'ютерних посібників:

- розширення інформаційної поля, у якому мають можливість учні;

- впровадження розгорнутої системи тренінгу і функцію контролю;

- рухливий характер інформації, широкі можливості її участі переміщення, компонування, моделювання;

- використання елементів діалог із носієм інформації.

У плані конкретизації можна навести приклади з анотацій, підготовлених лабораторії засобів соціальним дисциплінам під керівництвомД.И.Полторака (>ИСМО РАТ): 1) посібник з вітчизняної історії з давнини остаточно XVIII в. (дані розділи курсу вивчаються вVI—VII класах) містить 57 уроків, словник з 450 термінів та понять, 850 ілюстрацій, і навіть великий блок тренувальних і контрольних завдань (понад 160 завдань для самоконтролю, більш 500 тестів, ПО перевірочних завдань, підсумковий іспит із курсу); 2) електронні версії навчального посібника з історії Росії для IX, XI класів включають 57 параграфів (куди входять більш 270лекций-презентаций),справочно-енциклопедический блок (хронологія, словник термінів, понад 700 біографічних нарисів та інших.). понад 700 кримінальних текстів джерел, б тис. ілюстрацій, близько 1200 тестових та інших перевірочних завдань та інших. У посібниках передбачені системи покажчиків і перехресних посилань, які допомагають знаходити і використовувати інформацію із різних блоків.

При високої оцінці багатства залучуваного матеріалу мушу задатися цілу низку питань, що стосуються у разі й не так технологічного якості електронних посібників (яке поки що зовсім від ідеалу), скільки істоти гаданої навчально-пізнавальної діяльності школяра. Як учень, котрій і традиційна підручник часом буває перевантаженим, зуміє відібрати необхідні дані з значно більше великого інформаційного матеріалу? Чи зуміє він побачити відмінність між первинними і вторинними джерелами, різними видами ілюстрацій? Чи немає небезпеки, що переважання таки тестових завдань (та відповідній системи оцінювання результатів їх виконання) орієнтує учня тільки оволодіння формальними знаннями? Так само динамічний діалог школяра та відповідної навчальної програми, який кроком вперед проти вивченням традиційного підручника, навряд чи замінить взаємодія учня та їхні вчителі. Посилаємося і думка фахівця: «Ухвалена час методика, коли програмісти дотепно і винахідливо створюють так звану "оболонку" навчальною програми, та був пропонують методистам наповнити цю оболонку навчально-виховним процесом, справляє враження педагогічне прокрустові ложа для дидактики.Оболочки, запропоновані навіть такими гігантами, якЛотус, Майкрософт та інших., надзвичайно збіднюють можливості методиста, і його вдається "втиснути" туди повноцінний дидактичний процес» [6, з. 290-291]. 13 зв'язки Польщі з вищевикладеним висловимо судження, у такій ситуації неминучого значного розширення навчального простору з допомогою комп'ютерних посібників особливої актуальності набирає проблема методологічної підготовленості та їхні вчителі, і учня.

У цьому світлі цієї проблеми особливий інтерес викликають стандарти шкільного історичного освіти, розроблені на початку поточного століття (2003). Серед цілей вивчення історії у яких передбачається оволодіння школярами вміннями "працювати з різними джерелами історичної інформації". Така цільова установка є даниною сучасної епосі у термінологічному відношенні, а й у тому, що правове поняття "джерело інформації", справді, має дуже широкий характер (раніше використовувалися категорії "джерела історичних знань" і "історичні джерела"). Вимоги до рівня підготовки учня у зазначеному відношенні передбачають для випускника основний школи вміння "використовувати текст історичного джерела у відповідях па питання, вирішенні різноманітних навчальних завдань; порівнювати свідоцтва різних джерел" [7, з. 139]. Для старшої щаблі визначено більш розгорнутий набір умінь — "проводити пошук історичної інформацією джерелах різного типу; критично аналізувати джерело історичної інформації (характеризувати авторство джерела, час, обставини й мету створення); аналізувати історичну інформацію, подану у різних знакові системи (текст, карта, таблиця, схема, аудіовізуальний ряд); розрізняти в історичної інформації факти і що думки, історичні описи й історичні пояснення" [8, з. 114]. Не становить складності помітити, що у порівнянні до стандартів 1990-х рр. полягають переважно у інформаційних аспектах. Що ж до логічних ланцюжків (алгоритмів) діяльності, вони отримали розвитку.

Вважаючи, що в

Страница 1 из 2 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація