Реферати українською » Педагогика » Порівняльний аналіз методики ознайомлення з рівностями, нерівностями, рівняннями в традиційній школі та системі розвивального навчання


Реферат Порівняльний аналіз методики ознайомлення з рівностями, нерівностями, рівняннями в традиційній школі та системі розвивального навчання

Страница 1 из 5 | Следующая страница

Заснування освіти

БІЛОРУСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ

>СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛІЗМЕТОДИКИОЗНАКОМЛЕНИЯ ЗРАВЕНСТВАМИ,

>НЕРАВЕНСТВАМИ,УРАВНЕНИЯМИ У

>ТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛІ І СИСТЕМІ

>РАЗВИВАЮЩЕГООБУЧЕНИЯ

 

>ДИПЛОМНАЯ РОБОТА

>СТУДЕНТКИ 4КУРСА

>ФАКУЛЬТЕТПиМНО

>БГПУ

НАУКОВИЙ КЕРІВНИК

____________________________

>УЧ. РІВЕНЬ, ЗВАННЯ

____________________________

>Ф.И.О.

        

>ЗАЩИЩЕНА

з оцінкою                     >отл

 
 



МІНСЬК 2003

Зміст

Зміст.......................................................................................... 2

Запровадження.................................................................................................. 3

Глава 1. Система навчанняД.Б.Эльконина — В.В. Давидова................................................................... 5

Глава 2. Порівняльний аналіз методики ознайомлення зравенствами,неравенствами, рівняннями у традиційній школі, і системі РВ.......... 12

2.1. Безпосереднє порівняння предметів........ 13

2.2. Моделювання відносин рівності і нерівності: 15

2.3. Підбір величин по формулам рівності і нерівності 20

2.4. Перехід від нерівності до рівності і навпаки 23

2.5. Як із частин скласти ціле.................................... 26

2.6. Що таке рівняння?.......................................................... 28

2.7. Методика навчання рішенню текстових завдань 31

2.8. Діагностика й контроль у системі РВ.................... 35

Укладання........................................................................................ 36

Література.......................................................................................... 38

Запровадження

Розвиток — ключовим словом всієї дипломної роботи.

Хто ж розвиток?

Розвиток — це самостійний процес, але протікає він у формах спілкування, присвоєння, навчання і виховання [5, 319].

Проблема дослідження:

які педагогічні умови реалізації завдань загального розвитку молодших школярів у педагогічній системі РВ під час уроків математики; у яких подібність і розбіжності методики навчання математики традиційної школі, і системі РВ, з прикладу теми “Числові рівності, нерівності, рівняння”.

Вирішення проблеми становить мета дослідження.

Гіпотеза дослідження:

— загальне розвиток дітей сягає вищих результатів якщо буде реалізовані такі умови:

— виділення провідних пріоритетних ідей системи РВ, які відповідають сучасним завданням освіти та розвитку учнів початкової школи;

— обгрунтування педагогічних умов організації процесу навчання і виховання молодших школярів та реалізації завдань загального розвитку школярів.

Реалізація поставленої мети вимагає розв'язання сукупності завдань:

— виділити систему пріоритетних ідей В.В.Давидова-Эльконина адекватну сучасних умов початкової освіти й немислимо організуватиопитно-експериментальную роботу з реалізації завдань загального розвитку молодших школярів у сучасних умовах початкової освіти;

— сформувати вимоги до процесу організації уроку, створені задля загальне розвиток молодших школярів;

— спираючись на результат дослідження, розробити рекомендації щодо реалізації завдань загального розвитку на навчанні молодших школярів.

Предмет дослідження — процес дітей у системі РВ.

Об'єкт дослідження — система РВ у сучасних умовах навчання школярів у початковій школі.

Історично що склалася класична система шкільної освіти попри всю розмаїтість її форм підпорядкована завданню засвоєння учнями певної суми знань, умінь і навиків.

З 1990 року Законом про утворення визначено першорядні мети:

“… Забезпечити є початковим етапом розвитку особистості; виявити й забезпечити розвиток здібностей; формувати вміння і бажання вчитися, придбати необхідні вміння і навички навчальноїдеяте6льности; навчитися читання, письма, рахунку; опанувати основами теоретичного мислення; культурою мови і поведінки; основами особистої гігієни і здорової життя”.

Останніми роками як теоретики, і практики нашої музичної освіти дедалі більше уваги приділяють прийомів навчання. Цим проблемам присвячені серйозні наукові праці, їх прагнуть розв'язувати з допомогою різних особливих підручників і методичних посібників. Це свідчить про тому, що проблеми інтелектуального, морального й фізичного розвитку школярів дуже актуальні у нашій освіті.

У цій ми системи освіти довгий час домінував знеособлений підхід до студентів. Те, що ми називали освітою, лише нагромадження інформації спираючись на вторинну функцію мозку — пам'ять, тоді як він основний функцією є мислення. У процесі навчання (математиці чи фізиці) ми найчастіше пов'язуємо мислення з рішенням завдань, які передбачають повний відповідь. Вони можуть бути або вірними, або невірними, проте саме відповідь та її форма нерідко означають для учня та їхні вчителі більше, ніж спосіб його одержання, ніж логічні міркування шляху щодо нього, що фактично знецінює розумовий процес. Набагато рідше дітям дають можливість замислюватися з того, мабуть отримано той чи інший результат, як самому придумати ті ж самі завдання, як інших вигадувати й вирішувати ті чи інші завдання, чи завжди можна отримати однозначний пошук правильної відповіді.

Діти, які у школу з наданням у тому, що у багато запитань можна відповісти по-різному, невдовзі цієї впевненості втрачають. У традиційної школі дітей фактично наводять на думку, що у уроці головне — правильні відповіді, ніщо інше немає цінності проти правильним відповіддю, а основний їх джерело — вчителя, або підручники. Однак у демократичної школі, як й у суспільстві, багато проблем немає однозначних рішень.

“Процес постановки проблем, пошукуРАЗУМНЫХ альтернатив і реалізація найкращих рішень, — вважає американського вченого У.Глассер, — це і є справжній процес демократичного освіти. Розвинена пам'ять ще є освіченість, точна інформація ще є знання. Визначеність і механічне зазубрювання, запам'ятовування — вороги живої думки, вони вбивають творчість і зводять нанівець оригінальність мислення”.

Відкрийте наші підручники математики, і ви побачите традиційне зазубрювання, наприклад таблиці множення і складання й багато іншого.

Звісно для дитини і у традиційній школі приємно відповідати правильно, але, якщо точність відповіді заснована тільки механічному запам'ятовуванні, це приносить істинної радості пізнання. Ми буде лише тоді відчуваємо справжнє задоволення, коли наша правота є наслідком самостійних міркувань, власну думку й терміни прийняття відповідного рішення. Реалізація такий підхід до навчання, у якому дитина живе з відчуття нехай маленького, але особистого успіху, відчуваючи заодно й упевненість у собі, становить суть РВ.

“Або людина живе з відчуттям успіху, відчуваючи упевненість у собі, й внутрішнє задоволення, або вважає себе невдахою, відчайдушно намагаючись позбутися переслідує його почуття психологічного дискомфорту” (У.Глассер). Не це чи створює передумови щодо його конфронтації буде із суспільством у вигляді злочинності чи відставки у собі? Адже жодної дитини ні мати у школі тавро невдахи.

Звичайна школа зі своїми упором не так на розвиток мислення, але в запам'ятовування і механічну зубріння провокує неуспішність і тому більша за діаметром всього б'є саме з дітям, які отримали хорошу дошкільну підготовку. Якщо школи дорослі раділи їх цікавим словами, івиражениям, нескінченним “чому?”, винахідливості у прямому й переносному значенні, то, прийшовши у школу, діти несподівано виявляють, що знижує успіх то, можливо забезпечений переважно хорошою пам'яттю, а чи не умінням мислити, висловлювати ідеї, творчо підходитимемо завданням, вчитися з інтересом.

РВ створює умови у тому, щоб навчити дітей думати.

“Дорослі ніхто нічого не розуміють самі, а дітей дуже утомливо нескінченно їм усе пояснювати і розтлумачувати.”

А. Де Сент-Екзюпері.

Глава 1. Система навчанняД.Б.Эльконина — В.В. Давидова

Про необхідність зміни пріоритетів початкової освіти заговорили в 50-60 роки сучасності, радянські вченіБ.Г. Ананьєв,Л.У.Зонков,Д.Б.Эльконин та інших. виділили науково-практичну проблему зв'язку навчання дітей і розвитку молодших школярів. Встановлено, зміна забезпечення і методів традиційного початкового навчання має певний позитивний ефект у розвитку дітей. “Ми ключі до проблемі навчання в молодшому шкільному віці, - писавД.Б.Эльконин. - Цей ключ — зміст навчання. Коли хочемо, щоб навчання у початкових класах школи стало які розвивають, маємо подбати про науковості змісту. Це означає у тому, щоб діти засвоювали систему наукових понять і їх отримання”.

У основу розробки нових систем початкового навчання, що орієнтуються, насамперед розвиток молодших школярів, було покладено такі теоретичні становища:

Провідна роль розвитку належить навчання.

Послідовники наукової школиЛ.С. Виготського вважають, що може істотно проводити розвиток дитину і тому має йти попереду розвитку.

Навчання поступово переорієнтовуватися під зону найближчого розвитку.

“Те, що вона сьогодні робить з допомогою дорослого, завтра може зробити самостійно. Зона найближчого розвитку допомагає нам визначити завтрашнє дитини, динамічний характер його розвитку, враховуючи як вже досягнуті, але те, що у процесі дозрівання”, — писавЛ.С. Виготський.

У основі навчання має перебуватиактивно-действенний спосіб (тип вчення).

ІдеїЛ.С. Виготського про провідну роль навчання конкретизувавП.Я. Гальперин, який довів, що ні всяке навчання істотно впливає в розвитку. Він зупинив, що успішність процесу засвоєння знань залежить від цього, як організується процес орієнтації дитини на навчальному матеріалі. З погляду способу орієнтування та її повнотиП.Я. Гальперин виділяв три типу вчення.

Перший тип. Орієнтовна основа дії дається учневі в готовому вигляді у ролі зразка, з неповним набором орієнтирів і вказівок. Школяр, багаторазово виконуючи аналогічні дії, шляхом спроб і помилок сягає необхідного результату. Процес навчання у своїй йде стихійно.

Другий тип. Учню дається в готовому вигляді повна орієнтовна основа дії (програма виконання формованого дії з кроків — алгоритм) до виконання окремих конкретних практичних завдань. Система орієнтирів допомагає уникнути помилок, але з дозволяє школяреві вільно оперувати отриманими знаннями, оскільки кожному за наступного завдання чекає від вчителя чергового готового зразка виконання дії.

Третій тип. Учень підводиться до з'ясування основних засад роботи з тим або іншим навчальним матеріалом. Вчителю важливо навчити школяра як аналізувати об'єкти, аби він самостійно встановлювати систему орієнтирів, необхідні правильного виконання завдання певного типу.Ориентировочную основу своїх дій школяр становить сам. Навчання цьому з початку є цілком свідомим: не лише розуміє то, чому повинен навчиться, а й володіє способом такого навчання. Опанування узагальненим способом дій дозволяє учневі самостійно розв'язувати нові окремі завдання. Саме таке навчання здатне вести у себе розвиток, оскільки вона озброює школяра методом перебування основних специфічних особливостей досліджуваного предмети й дозволяє надалі діяти самостійно.

Навчання спиратися на закон розвитку від загального до окремого, цілої до частини.

Доктор психологічних наук Н.А. Чуприкова у роботі “Розумову розвиток виробництва і навчання: психологічні основи навчання” помітила: сутність закону у тому, що високорозвинена система має не складається із окремих елементів, а “дробиться на елементи у свого розвитку, розчленовується попри всі більш й менші частини з усе більш і більше специфічної структурою і спеціалізованими функціями” це що означає розвиток іде частково до цілого [11, 32]. Загальне — те вихідне ціле (клітинка), що у процесі розвитку (системою диференціації) призводить до різним приватним випадків свого прояви.

Я. Каменський в “Великої дидактиці” більш 300 років тому я писав про принципіприродосообразности у навчанні й вихованні, порівнюючи природний перебіг пізнання дитину поруч із зростом і розвитком дерева, яке бере початок з кореня. Потім виникає стовбур, як від стовбура “всі ті головні гілочки, які в нього потому мали бути зацікавленими, отже потім їм припадає лише розростатися”. І аби оснастити особи на одне все життя можливостями розвивати своє пізнання, необхідна за першу чергу виростити ці “головні гілочки” його знань і пізнавальних здібностей [11, 35].

Розумову розвиток дитини визначається ступенем розвитку внутрішніх когнітивних психологічних структур, які визначають глибокий і всебічний аналіз котра надходить інформації встановлення зв'язку нових знань з тими, що є у довгострокової пам'яті, забезпечують гнучкість і рухливість мислення, можливість у будь-якої миті використовувати ці знання. У процесі навчання важливо формувати на доступному дитині рівні систему взаємозалежних знань, що створюють внутрішньо впорядковану структуру, а чи не просто повідомляють певну суму знань.

Дитина сприймається як суб'єкт всіх видів діяльності, властивих молодшому шкільного віку, й у першу чергу навчальної діяльності, що є провідною для даного віку.

Надати навчання справді розвиваючий характер, забезпечивши умови у розвиток в молодших школярів уяви,рефлексного мислення, особистісних діянь П.Лазаренка та вчинків, бажання й уміння вчитися, можна тільки через активне включення дитини на навчальний процес. Школяр стає суб'єктом навчальної діяльності з урахуванням таких особистіснихсамообразований, як активність, самостійність, вміння розпочинати відносини коїться з іншими людьми.

>Целеустремленное формування мотиваційної основи навчальної діяльності.

“Психологічний закон стверджує: як запропонуєш дитині якусь діяльність, постарайся зацікавити його нею, подбай про те що з'ясувати, що готовий до цієї бурхливої діяльності, що він напружені всі сили, необхідних неї, І що дитина діятиме сам, викладачеві ж лишається тільки керувати й спрямовувати його”, — писавЛ.С. Виготський [1, 118].

Організація навчального взаємодії і співробітництва у навчально-виховному процесі.

Відповідно до стЛ.С. Виготським вчитель може цілеспрямовано виховувати дітей лише за постійному співробітництво з ними їх оточенням, спираючись бажання і готовність учнів діяти разом із педагогом. Ця фундаментальна ідея протистоїть вимогам авторитарної педагогіки, за якою кожен вчитель нібито безпосередньо ефективно впливати на дитини, з навчально-виховних цілей, без урахування мотиви, інтереси і готовність учня здійснювати власну діяльність.

Обгрунтуванням організаціїколлективно-поделенной навчальної діяльності школярів із поступовим переходом на індивідуальне її здійснення є фундаментальний закон розвитку психічних функцій людини, сформульованийЛ.С. Виготським: “Будь-яка вища психічна функція у розвитку дитини з'являється на сцені двічі — спочатку як діяльність колективна, соціальна, вдруге як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини…” [1, 387]. Отже, організація навчальних стосунків і співпраці з дорослими і товаришами є джерелом розвитку та істотним способом створення зони найближчого розвитку.

Маючи ідеїЛ.С. Виготського, А.М. Леонтьєв,П.Я.Гольперин,А.У. Запорожець та інших. обгрунтували поняття роботи і суб'єкта. Величезне наукове значення у розвиток початкового навчання має теорія, розроблена в 60-80-х роках великим колективом психологів, методистів та вчителів під керівництвомД.Б.Эльконина і В.В. Давидова.

Основами даної освітньої системи стали фундаментальні теорії періодизації психічного розвитку на дитячому віці (>Д.Б.Эльконин), двох типів узагальнення і мислення (В.В. Давидов), навчальної діяльності як суб'єкта (>Д.Б.Эльконин, В.В. Давидов, Г.А. Цукерман), навчання.

Цілеспрямоване формування навчальної діяльності школярів є головним визначальною рисою цією системою. Інші системи не пов'язують поняття “розвиваюче навчання” з визначенням “навчальна діяльність” і будуються інших засадах.

Система навчання не протиставляє себе звичайному навчання: будь-яке навчання у тій чи іншій ступеня сприяє розвитку мислення дитини, становленню її особистість. Цю систему необхідно розглядати не як

Страница 1 из 5 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація