Реферати українською » Педагогика » Особистісно-орієнтоване виховання


Реферат Особистісно-орієнтоване виховання

Страница 1 из 3 | Следующая страница
План

>Вступ

>Розділ I. . ПРОБЛЕМАЗМІСТУОСОБИСТІСНОЗОРІЄНТОВАНОЇОСВІТИ

>Розділ II.МЕТОДИОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГОПІДХОДУ

>Розділ III.ВИХОВАТЕЛЬ УКОНТЕКСТІОСОБИСТІСНООРІЄНТОВАНОЇСИСТЕМИ УШКОЛІ

>Висновки

>Використаналітература


>Вступ

>Удосконалюванняпсихолого-педагогічноїпідготовкиучителіввимагає не лишевиявлення й розробки новихпідходів довизначенняцілей йзміступедагогічноїосвіти, але й іістотноїреформиметодів йтехнологій,використовуваних увсійсистеміосвіти. «>Вирішенняцієїзадачіприпускає,зокрема,теоретичнеобґрунтування йрозробкуактивнихметодівнавчання наосновіданихсучасних наук пролюдину. У годинурізніметоди активногосоціально-психологічногонавчання (>дискусійні,ігрові,методитренінгусенситивності,відеотренінгу,групизустрічей,балінтовскігрупипідвищенняпрофесійноїкомпетентності»,тренінг звикористаннямелементівсистемиЗ.Станіславського й т.д. й т.п.) усєширшевпроваджуються до системипідготовки йперепідготовки учителів (У. Ф. Моргун, Т. З. Яценко іін), щомає наметіудосконалюванняїхньоїпсихолого-педагогічноїпідготовки,навичокспілкування із людьми,психологічної культури вцілому.

>Інакшекажучи, вгалузіметодівпедагогічноїосвітивідбувається та жперебудова, що і вгалузізмістуосвіти: відтрадиційногобезособовогоінформаційногопідходу із акцентом нанавчаннявчителясистемі знань,умінь йнавичокздійснюєтьсяперехід доособистіснуорієнтованогопідходу із акцентом навихованнявчителя яксуб'єктазастосування йвикористання тихий чиінших знань,умінь йнавичок, щовходять у структурупедагогічноїосвіти.Подібно тому, якнавчання учителівпсихолого-педагогічнимзнанням неповиннезводитися доїхнього формальногозавчання, то йсоціально-психологічненавчання учителів не виннеперетворюватися уформалізованевідпрацьовування,дресуру тихий чиіншихприйомів,умінь йнавичокспілкування, щостосуєтьсялишеповедінкового компоненту уєдинійструктуріспілкування, щовключає, яквідомо, трикомпоненти: дії, думи йпочуття людей.

>Відмова відпасивних,інформаційних,монологічних формпідготовки учителів,перехід доактивних,проблемних йдіалогічнихметодівосвоєнняпедагогічногодосвіду дозволятивирішити ряднайгостріших проблем, що стоятисьогодні передсистемоюпідготовки йперепідготовкипедагогічнихкадрів. Тутнасамперед вартовказати нанеобхідністьпідвищення,по-перше,практичноїспрямованостіпедагогічноїосвіти,по-друге,соціально-психологічноїкомпетентності учителів, що якщосприятиподоланнюконфліктів йутруднень успілкуванні ізколегами,учнями йбатьками, по третє,ефективностівикористаннявчителем упроцесінавчання йвиховання не лишесвоїхпрофесійних знань, але й йцілісногоособистісногопотенціалу,по-четверте,роліпроцесівпізнанняучнів йпроцесівсамопізнання (>самодослідження) упрофесійнійдіяльностівчителя.

>Гуманізація якгармонізаціяособистості —цеповільний йдоситьболісний, але й разом із тім процес,якийдаєвнутрішнєзадоволення,удосконалення всобі всіхкомпонентівпсихологічної культури.Цей процес не можназвести дотієї чиіншоїідеологічноїкампанії чикон’юнктури, його не можна «пройти» упедвузі чи на курсахпідвищеннякваліфікації. Посвоїйсутівінпродовжується все життя. Однаккожен,навітьнезначний, напершийпогляд,крок на цьому шляху засвоємупедагогічному йпсихологічномузначенню ізнабагато болеепомітнимиуспіхами вгалузігуманізаціїзмістуосвіти й стилюпедагогічногоспілкування, босаме людина був,є йзавжди якщо «>мірою всіх промов».


>Розділ I. ПРОБЛЕМАЗМІСТУОСОБИСТІСНОЗОРІЄНТОВАНОЇОСВІТИ

>Особистіснийорієнтованийпідхід – основановоїфілософії –ґрунтується напринципіцентраціївиховання врозвиткуособистості йпередбачаєпередусімвизнанняпріоритетуособистості,який винен статіосновоюідеологіїсуспільства у сферівиховання,ціннісноюорієнтацією. Принципцентраціївиховання нарозвитокособистостівимагає демократичного стилювзаємодіїсуб’єктів, йогогуманізації.

Узв’язку ізцим,практичнимзавданням педагогаєвиявлення ірозвиток всіхпозитивних силдитини,вихованняусвідомленнясвоєїнеповторності йспонукання досамовиховання тасамореалізації, але йважливо,щобсамореалізаціядитини непригнічуваладостоїнства таінтересівнавколишніх. якстверджуютьучені (>А.Бодальов,Л.Новікова)абсолютизаціярозкріпаченняособистостіпризводить досприйняттяособистогоінтересу як абсолютного блага. За такогопідходугуманістична моральруйнується.

>Гуманістичнівідносиниміж педагогом йучнем,тобтовідносини наосновідіалогуможливілише, колиєпсихічнаготовність додіалогуобохсторін. Ащобцяготовність був,потрібноформуватикомунікативне ядроособистості. Узміст цогопоняттяА.Бодальоввключає усіпсихічніриси, котрівстиглирозвинутися вособистості іпроявляються успілкуванні.

>Особливезначення вційсукупностівластивостейналежитьдосвідуспілкування ізрізними людьми.Залежно від цогодосвіду (позитивного чи негативного)вихованецьсприймаєлюдину чи якнайвищу для собіцінність, чи якзасібдосягненнясвоєї мети. Тому длягуманізаціївзаємин урізнихжиттєвихситуаціях,побудовикомунікативного ядра вучнівпотрібновиховуватиставлення доіншоїлюдини якнайвищоїжиттєвої ціності.Досягненняцієї метиможливе заактивноїучастівихованців вумовахвільногопрояву свого “Я”,розкриття іреалізації всіхпотенційнихможливостей якрівноправнихчленівспілкування.

>Усяка кісточкаєнормальнимпроявомжиттєдіяльностіорганізму,змушеногоіснувати вненормальнихумовах, йнайбільшрадикальнийзасіблікуванняполягає внормалізації самих умів.Якщо в нашійсистемівихованнятрадиційноакцентуєтьсязовнішня системацінностей на шкодувнутрішньої,якщо вній вчительфактичнобезмежнодомінує надучнем,якщо внійформуваннялюдинипостійнопідмінюєїїрозвиток, авикладання явнодомінує наднавчанням, то,отже, дляоздоровленняцієїсистемитребаістотнозмістити (>спочаткухоча бзбалансувати)акценти,переглянутипріоритетність окремих ролей,функцій,методів йпроцесів.Вихід зкризиможливий лише до тоговипадку,якщо будуть й втеорії, й напрактиці (не так на словах, а наділі!) кардинальнозмінені усіцізастійніакцентинашоїтрадиційноїсистемивиховання. На нашпогляд, у цьомуперенесенні йзсувіакцентівполягаєсправжня реформаосвіти йїїсправжнєлікування відтієїхвороби, що усе болеевиразновиявляє собі якпобічнийефекттрадиційного способувиховання.

>Якщо ж мивирішимо облишити все, якє,якщо миобмежимосякосметичною (на словах)перебудовоюнашоїпедагогічноїідеології й самого способудійнашоїсистемипередачісоціальногодосвіду, знань йцінностей від одногопоколінняіншому, тоневротизаціямолоді якщопрогресувати, аїї симптоматика якщоприймати усє болеегрізні,можливо,навітьнепередбачені теперформи.Погодьтеся,кілька років томуніхто із нас потребу немігуявитисобі,наприклад, що втретинисьогоднішніх нашихшколярів будутьчітковиявлятисяневротичнізмінипсихіки, щонаркоманія йтоксикоманія вмолодіжномусередовищідосягневеличезнихмасштабів.

Вочевидь, щосправжняперебудовасистемиосвіти неможездійснюватися сама собою,автоматично.Перебудова -цеборотьба.Поряд з силами, щосприяютьусвідомленню йподоланнюхвороби,є йсили, щопрагнутьзамаскувати й від собі, й відіншихїїсправжні заподій.Перебудовугальмуютьносії старогомислення впедагогіці,ідеологи старих,директивно-дидактичних форм йметодівнавчально-виховногопроцесу, аздійснюютьперебудовуідеологи йносії новогомислення, нових,гуманістичнихцінностей унавчанні йвихованні.Саме смердотінамагаютьсязмістити й перенестиакценти зсоціальногодосвіду наіндивідуальний, зсоціального Я нареальне, ззовнішніхвимог навнутрішнімотиви йпотребидітей.

Таксклалось, щотрадиційна системанашогосуспільноговиховання понадсімдесяти років бувнормативноюсистемоюформування (>нав’язування йзаучування)цінностейлюдинисуспільством.Наші ціності, котрі буливідображені впартійних тадержавних документах, багато роківформували всенове йновепоколіннярадянськоїмолоді.Ціпрекрасні сам пособі, але йзовнішні повідношенню додітей ціностірозгдядались педагогами якодинакові для всіхдітей,однотипні йнезмінні.

Яка ж альтернатива?Вонаодночаснодуже проста йдужескладна:особистістьвиховуєтьсяособистістю,духовністьвиробляєтьсядуховністю.Іншихзасобіввиховання просто більше неіснує.Відновлення правцієї істини впсихолого-педагогічнійнауцімаєпринципововажливінаслідки.

Упланіпсихолого-педагогічноїметатеорії воно та Веде дозамінимоносуб'єктногоекстерналістськогопідходу наполісуб'єктний (>полілогічний)підхід уякостіновоїметодологічноїоснови длявироблення новогопедагогічногомислення йнаступногоствореннязагальних й болееконкретнихтеорійнавчання йвиховання, атакожновоїгуманістичної методики й практикинавчально-виховногопроцесу.

Упланіпсихологічноїтеоріївиховання «>середнього»рівняслід говорити пронеобхідністьякісноїінтеграціїдекількохтеоретикоекспериментальнихтрадицій, щодовгий годину автономнорозвивалися врадянськійпсихологічнійнауці, великихрадянськихпсихологів А. А.Бодалєва, А. М.Матюшкіна, А. У.Петровського,

Б. М. Теплова йїхніхучнів,співробітників йпослідовників. У рамкахцихдослідницькихнапрямківсформулювалипринципипобудови іорганізаціїтакоїпедагогічноївзаємодіїдорослого йдитини,вчителя іучня, щозабезпечує непросто передачувизначеногозмісту (увигляді знань,умінь,навичок,звичок,способівдій й т.п.) віддорослого додитини, від вчителя доучнів, але й їхніспільнийособистіснийріст,спільнийособистіснийрозвиток.

Упланіпсихолого-педагогічної практикиідеявихованняособистостіособистістю Веде, із одного боці, доперебудови нарівноправних (>демократичних) качанахвзаєминміжпсихолого-педагогічноюнаукою йпедагогічноюпрактикою, довиникнення нового типунауково-практичного комплексногодослідження, що проводитисягрупоювчених йпрактиків вінтересахпрактиків, а ізіншого боці, дозагальноїгуманізаціїнавчально-виховногопроцесу вшколі, упедвузі іінститутіудосконалення учителів,тобто всистемііндивідуально-професійноїпідготовки,діяльності йперепідготовки учителів, й вцілому — дозагальноїгуманізаціїсфери духовноговиробництва, дореалізації напрактиціпедагогікиспівробітництва йпсихологіївихованнявихователів.

>Головнийнедолікнашоїосвіти над ботрадиційна системавиховання (>нав’язуванняцінностей)неефективна, немаєможливостіхоча б вякійсьміріці ціностіпередавати, а бо вонпризводить допрогресуючоїневротизаціїмолодівнаслідокякоїнаступаємасова «>стагнаціядуховності».Її заподійпов’язані іздостатньозакономірними йприроднімиефектами тогохворобливого стану, доякогопризводили задопомогоюцихтеорій йметодів молодь протягомбагатьохдесятиліть. Подаліудосконалення такихтеорій йметодіввиховання якформування (>нав’язуванняцінностей) посвоїйсутієхибноюоскільки вонанеодмінно Веде допосилення цогомасового неврозу.

>Стосовносуспільстватакий типвихованняпризводить доневротизаціїпідростаючогопокоління Яка із годиноюнабуваєщебільшого негативногоефекту коливихованці самстаютьвихователями.

>Багатьма психологами й психотерапевтами було бнеодноразово показано, щотакенастановневиховання, приякомувихователіакцентуютьувагу назовнішній повідношенню додитинисистеміцінностей (як правило ізнайкращиминамірами)неминучепризводить доневротизаціїособистостідитини, довідчуженняїїсоціального,зовнішнього Я (>особистості), від Явнутрішнього, реального (>сутності). як писавши До. Юнг, «>якщо справа досягати неврозу, то ми маємосправу ізТінню, котрадужезбільшується. Іякщо михочемовилікувати невроз, нампотрібнознайтиспосібспівіснуваннясвідомоїособистостілюдини йїїТіні». Отже, при такомувихованні вжиттідитининеодміннорозростається «>тінь»» як «>життєвачастинаособистісногоіснування» (До. Юнг),формується «негативнапсихологія» (А.Менегетті),наростаєвнутрішнійконфлікт,роздвоєнняміж тім, що вончує «>зверху» відсвоїхвихователів, чогонавчаютьїївчителі, й тім, що воназнає сама, щобачитьнавколо собі, про щодумає.

>Хто ж усформованійситуаціїнайбільшздатнийдатинаукове забезпеченнясправжнійреформісистемиосвіти?Усякомузацікавленому очевидно, що із такимзавданнямшвидше на справлятисяпредставники тихийгуманітарних наук, щоконцентрують своюувагу навивченнірізних форміндивідуальногодосвіду,внутрішнього світуособистості.Заразсамецігуманітарні наукиповинніодержатиможливості дляприскореного йбезперешкодногорозвитку, а до думокпредставниківцих наукповинніприслухатисянасамперед тих в нашій стране, від якізалежитьприйняттянайбільшвідповідальнихрішень. Тому мивважаємо, що вкомплексі наук, шозабезпечуютьрозробкунауково-практичноїконцепціїновоїреформисистемиосвіти,психологічні наукиповиннідомінувати над наукамипедагогічними.Дотеперпсихологія неусвідомлювала собіпровідноюнаукою, не був такою.

Науки,головні заподіяння якіпротягомбагатьох роківскладалися увивченнісоціальногодосвіду йрозробцітехнологійформування із йогодопомогоюдосвідуіндивідуального, неможуть (>навітьпотенційно)відповісти наці запитання.Вонизнаютьлишевідповіді на запитання про ті,якоюмає бути людина вданомусуспільстві,якимповинний бутиїївнутрішній світло,щобвідповідатицінностямвизначеноїідеології. І лише науки, щовивчаютьзавдякиспецифіці свого предметарізніформиіндивідуальногодосвіду,можуть (>хоча бпотенційно)датиоб'єктивнінауковівідповіді на запитання про ті, котра ж на самом деле молодь всуспільстві, що вон на самом делецінує, чогохоче, до чогопрагне.Заразсамецих знань особливо задляприйняттярішень, щосприяютьуспіху реформ у всіх сферахнашого життя, у томучислі вгалузіосвіти.

Тутситуаціясклалася таким чином, щопереважнабільшістьучених-педагогів (чи, як їхнього годиноюназивають,представників «>бездітноїпедагогіки»)об'єктивновиявилася вопозиції реформам,оскільки смердотізнаютьлише ті, як й що вартоформувати вдітей,якимидіти, Незважаючи ані на що,повинні бути,повинні статі. як справедливовідзначаютьВ.П.Зінченко іЕ.Б.Моргунов: «Нетребаформувати, а тім понад «>форматувати»відповіднулюдини.Їйтребалишедопомогти (чихоча б незаважати) статі самим собою. У цьому, очевидно,полягаєсправжняфілософіякультурноїпедагогіки, що винна бутипедагогікою невідповідної, авідповідальної дії»].

Разом із тім великачастинашкільнихучителів,іншихпрактичнихпрацівниківсистемиосвіти усещедотримуютьсятрадиційної (>формуючої)педагогічноїідеології, тому й смердоті чисвідомо чимимоволігальмуютьпроцесипозитивнихперетворень. І тих ііншіглухі йсліпі доіндивідуальногодосвіду йвнутрішнього світудітей, доти, що психологиназиваютьреальним (>внутрішнім) Ядитини.Заразлишедеякі психологи (>деякі,оскільки после 1936 р.психологію в нашій стране то й такзавзятовикладали, щозрештоюперетворили всправжнюпадчерицюпедагогіки),вчителі-новатори йїхніпослідовники, атакожпредставникинашоїгромадськості, щоболіютьдушею за школу,здатніспільнопоставитиправильнийдіагнозхворобисистемиосвіти й,отже,можуть правильноїїлікувати. На шкода, внауково-практичномупсихолого-педагогічномукомплексі число такихфахівцівнепропорційномале (занайбільшоптимістичнимиоцінками, не более 10%),їхній голосслабшає,він тоні вхорілишепедагогічних йорганізаційнихрекомендацій, суть які, як йраніше,зводиться доудосконалення (>наукових йпрактичних)інструментівпедагогічноговпливу надітей,засобів йспособівформуваннямолодівідповідно до потреб йзапитів,інтересів йвимог, норм йцінностейсуспільства. Алісамецей шляхзгубний нам тепер, якніколи.Старе,повчальне йвимагаючи (>педагогічне)мислення,тоталітарний йтехнологічнийсоціологічнорієнтовнийпідхід додитиниповиннінарешті бутизаміненіновим,розуміючим йприймаючим (>психологічним)мисленням,гуманістичнимпідходом додитини. Відчому теперповинні бутипідготовлені йприйнятітакіміри, що унайближчомумайбутньомузабезпечать:

-пріоритетнийрозвитокпсихологічноїскладової (>насампередрізнихгалузейпрактичноїпедагогічноїпсихології:шкільноїпсихологічноїслужби,психологічногоконсультування,психодіагностики йпсихотерапії) упсихолого-педагогічномукомплексі наук;

-створення союзупередових йтворчихучителів зученими-психологами,науковою базоюякого стала бмережанауково-методичнихпсихологічнихцентрів йекспериментально-прикладнихнауково-практичнихоб'єднань, девчені будутьпрацювати не було за планамиміністерств йвідомств, а, покоординованих завданнях,поставленим переднаукою союзомучителів-практиків;

-всезагальнупсихолізациюпедагогічної (йгуманітарної вцілому)освіти ізметоюістотногопідвищеннярівняпсихологічної культуришкільнихучителів:

-послідовнудемократизацію йгуманізаціювсьогошкільного життя,усієїсистемиосвіти.

>Формуванняперелікуперерахованихмір не носитикінцевого характеру.Вінмає бутидоповнений й уточнень унаступнихдослідження. Алі уже теперзрозуміло, що їхніреалізація,втілення упрофесійнупідготовкупотребуєздійсненняскладнихорганізаційних,методичних,технологічнихзаходівсистемиосвіти.

>Реальнезапровадженняособистіснеорієнтованоїосвітиможливе за умівсуттєвоїособистіснуспрямованоїтрансформаціїіснуючих форм йметодівнавчально-виховної роботипедагогів,проведенняцілеспрямованоїорганізаційної,науково-методичної роботипедагогічнихколективів,працівниківпсихологічноїслужби таподальшогопоглибленоговивчення проблем, щопостають на цьому шляху.

Уконтекстівищезазначенихданихможе бутинаміченодекількаваріантівзапровадженняособистіснеорієнтованоїосвітиучнівськоїмолоді.Усі смердотіпередбачаютьздійсненнятривалої роботи ззапровадженняспеціальноїметодології.Ефективність їхньогоздійсненняпередбачаєпередусімпроведенняпослідовнихкроківпрацівникамисистемиосвіти. яктакіВ.В.Рибалка (2003)виділяєнаступніетапи: а)декларативно-правовий, б)концептуально-організаційний, в)етико-психологічний,г)експериментальнопсихологічний, буд)психолого-педагогічний, е)дидактико-технологічний.

Напершому ізцихетапівпередбачаєтьсяствореннявідповідноїсоціально-психологічної,правовоїатмосфери усуспільстві й особливо - упедагогічнійспільноті, котра бсприяларозуміннюнеобхідностізапровадженняособистіснеорієнтованогонавчання йвиховання усистеміосвіти,визнаннясуспільствомособистостінайвищоюцінністю.

На іншомуетапідоцільнорозробити рядконцепцій -передусім,філософських,психологічних,педагогічних,медичних тощо, на бівизначалисьшляхи таорганізаційніформипроведення широкоготеоретичного,експериментальногодослідження проблем, щовиникають на шляху розробкиїзапровадженняособистіснуспрямованихтехнологійнавчально-виховної роботи в всіхланкахсистемиосвіти.

Натретьомуетапідоцільнопослідовноформувати укожнійланцісистемиосвіти, вкожномунавчальномузакладі,групі,класіналежнеетичнеставлення доучня, студента,вчителя,викладача,вихователя як доособистості - наосновігуманістичноїфілософії,педагогіки,психології,тобтовиявлятиповагу донеї,створюватипередумови дляїїзростання йсамовираження.

>Четвертийетап,експериментально-психологічногоопрацювання,має бутивиокремлений якцентральний,враховуючи туобставину, щоособистість -цепередусімпсихологічненовоутворення,розуміння,розвиток йсамореалізаціяпотенціалуякоїпотребуєформуванняновоїпсихологічної культури як упсихологів, то йпедагогів.Головнимнаслідкомреалізаціїцієїстадіїмає статіособистіснаперебудоватеоретичної,прикладної тапрактичноїпсихології йпедагогіки якважливогопрофесійногочинника,джерелаособистісноїіррадіації всистеміосвіти тасуспільстві.

Нап'ятомуетапімаєздійснюватисьспільне із педагогамивідпрацювання йреалізаціянакопиченого унауковійпсихологіїособистісного фонду знань,умінь,методів йтехнологій,розробкаспільнихпсихолого-педагогічнихекспериментальних системрозвитку йреалізаціїнавчального,пізнавального, продуктивного,творчогопотенціалуособистості вучнівськоїмолоді тапедагогів.

>Шостийетапєзавершальним - наньомувідпрацьовуються,запроваджуються йзакріплюютьсяконкретнідидактичні,особистіснеорієнтованіосвітнісистеми.Цястадіяможевважатисьнеоборотною,оскількиособистіснаорієнтаціяосвітимає бутизафіксованою узмісті, формах й методахнавчання,виховання,профільної йпрофесійноїпідготовкиучнівськоїмолоді.

>Подальшідослідженняскладноїпроблеми розробки йзапровадженняособистіснеорієнтованоїосвітимає забезпечитигармонізацію якособистостімайбутньогопрофесіонала, то йусьогосуспільства.

Алі усіці заходь -ніщо без людей, непростозацікавлених усправжніх реформахсистемиосвіти, яких,хтомаєзнання продитячу душу йпокликання додбайливогорозвиткуіндивідуальногодосвіду,унікальноговнутрішнього світукожноїдитини, шкірного «>полоненого царевича» (Я.Корчак).

>Відсутністьґрунтовнихпсихологічних йпедагогічних знань,слабкаобізнаність вчителя ізрізнимипедагогічними системамиускладнювалиціліснебаченняформуванняособистості,реальнуоцінкузначимостірізнихвиховнихвпливів. Неменшважливо, щопопередняпідготовкавчителя якпредметника, центрація його не так научня, але в предметґрунтувались не так набагатоваріантнихметодичнихпідходах, але впоурочнихрозробках, типах й схемахметодичнихрішень.

>Співіснування впедагогічнійреальностібезлічіособистісних реальнодіючихінтересівнеминучевиражається вїхнійприроднійконкуренції, урезультатіякої для шкірногоучасниканавчально-виховногопроцесувстановлюютьсяієрархіїцихінтересів за найважливішим параметромпідпорядкування —домінування.Ієрархіюінтересів шкірногоучасникаконкретноїпедагогічноїситуації будемоназивати йогопсихологічноситуативною центрацією,ієрархіюінтересів шкірногосуб'єктапедагогічноїреальності вцілому —психологічноособистісною центрацією.Ситуативна іособистісна центраціїспіввідносяться один із одним,подібно усіміншимактуальним йпотенційним (>латентним)психологічнимутворенням: мотивів, настановам,схильностям,здібностям й т.д., ситуативна центраціявиступає як «дана вгенезисі»особистісна центрація, як «>будівельнийматеріал»особистісної центрації.

>Вчитель йучні,адміністрація школи й батькиучнів,колеги вчителявизначають йформуютьпедагогічнуреальність (>педагогічніситуації)насампередсвоїмипсихологічно-ситуативними іособистіснимицентраціями.

Угуманістичнійпсихологіївсебічнорозробляєтьсястосовно до практикинавчання йвиховання «>центрований научнів», чигуманістичний,підхід. Самацентраціярозуміється тут якособливим чиномпобудованаціліснавзаємодіявчителя іучнів,заснована наемпатії,безоцінномуприйняттііншоїлюдини йконгруентностіпереживань йповодження.Центраціятрактуєтьсяодночасно й якнайважливішапередумова, й як результатособистісного зростаннювчителя іучнів,розвиткуїхньогоспілкування, творчости,суб'єктивного (>особистісного)досвіду вцілому.

Орлов А. Б. (2001)розглядаєпсихологічнуособистіснуцентраціювчителя якінтегральну йсистемоутворюючу характеристику йогопрофесійної роботи (йогоособистості,діяльності йспілкування), щовизначає усі йогосторони,компоненти йпараметри.Самеособистіснацентраціявчителянамічає сферумотиво-,смисло- йцілеутворення в йогодіяльності,задаєпростірнайбільшінтенсивногодіалогічногоспілкування (>співробітництва),визначаєнапрямок й зонуособистісногорозвитку й творчости.Суб'єктивноцентраціясприймаєтьсявчителем якгалузьнайбільшінтенсивної йпродуктивноївнутрішньої роботи,відчуттівневизначеності йризику,переживаньвідповідальності завчинене,належностівчиненого лише самомусобі, чи,іншими словами, як зонаособистіснихвиборів йвчинків.

>Відзначимо, що втрадиційнихпедагогічних йпсихологічнихдослідженняхпрофесійноїдіяльностівчителяцентрації якпсихологічної характеристикипедагогічноїреальностівідбиваються йфіксуютьсядослідниками взовні чимало із одним феномени, якособливостірозуміннявчителемучнів, стильпедагогічногоспілкування, типемоційногореагуваннявчителя нарізніпедагогічніситуації, характерцілеутвореннявчителя,виразність уньогопочуття такту, вид йогопрофесійноїспрямованості,особливостіреферентнихвідносинвчителя й т.д.

>Об'єктивно вбудь-якийцентраціївчителі так чиінакшепредставленіінтереси всіхучасниківпедагогічноїситуації (йреальності). Однаквизначальне,смислоутворюючезначеннящоразмаєлишеінтерес, щодомінує в йогоситуативній (>особистій)центрації. Узалежності від характерузмісту цоговедучогоінтересу можнанамітитисімосновнихцентрацій учителів упедагогічнійситуації (йпедагогічноїреальності вцілому):

1 - наінтересах (>потребах)власного «Я», «>егоїстична центрація»;

2 - наінтересах (>вимогах)адміністрації,керівництва чи «бюрократична центрація»;

3 - наінтересах (>думці,поглядах)своїхколег , чи «>конформна центрація»;

4 - наінтересах (>запитах)батьківучня, чи «авторитетна центрація»;

5 - наінтересах (>вимогах)засобівнавчання тавиховання, чи «>пізнавальна центрація»;

6 - наінтересах (>потребах)учнів, чи «>альтруїстична центрація»;

7 – наінтересах (>проявах)своєїсутності тасутностіінших людей (>адміністрації,колег,батьків).

У цьомупереліку Першішість —особистісні, чиперсональні, й лишегуманістичнацентраціяявляє собоютрансперсональнуцентрацію, чицентраціюлюдини наособистіснихпроявах людей.

>Центраціявчителя —це непросто йогоспрямованість, але й йзаклопотаністьтими чиіншимиучасникаминавчально-виховногопроцесу,своєріднапсихологічнаспрямованість,оберненість вчителя перед тим й,отже,служінняїхнімінтересам.

>Пізнавальнацентрація наінтересах (>вимогах)засобівнавчання йвиховання лише напершийпоглядздаєтьсявипадаючою ізперелікувласнесуб'єктнихцентраційвчителя. Однак, яквідомо,будь-якийпредметний"змістможеволодітимотивуючоюдією , характеромвимог.Дуже частозасобинавчання йвиховання (>наприклад,змістнавчального предмета) упроцесіпрофесійноїпідготовки йдіяльностіучителіввисуваються наперший план, «>заступають»учнів,стаютьсамоціллю. якнеодноразововідзначалося впедагогічнійлітературі,педвузипродовжуютьготувати вкращомувипадкуспеціалістів-предметників, а чи невчителів-вихователів, тому до шкілнерідко доводитисяспостерігати, що ненавчальний предмет служитирозвиткуучнів, а,навпаки,учніобслуговуютьвимоги того чиіншогонавчального предмета,тієї чиіншоїнавчальноїпрограми.

>Вартоспеціальнопідкреслити, що всучаснійпедагогічнійпсихології систематичнопроробленалише одна з семиописанихвченимипсихологічнихцентраційвчителя, асамегуманістичнацентрація. Утеоретичних йпрактичнихрозробках вгалузінавчання йвиховання До.Роджерса йіншихпсихологівгуманістичного напрямі (Ф.Робак, Р.Тауша, Д.Еспі іін.)всебічнодослідженіособливостідіяльності,особистості,спілкування й творчостиносіятакоїцентрації — так названого вчителяфасілітатора, атакожшляхи йметоди йогопрофесійноїпідготовки. На шкода,альтернативнийвчитель й альтернативна школа вконцепції До.Роджерсастворюютьопозиціювсійтрадиційнійсистемінавчання йвиховання ісаме у цьомувиступають якїїзаперечення, а чи нерозвиток. На думкубагатьохвчених, таквідбувається ботрадиційнийвчитель йтрадиційна школагуманістичними психологамирозглядаютьсянедостатньодиференціюванню,трохиабстрактною, що якпоказуютьлишепрямупротилежність,інший полюсстосовногуманістичногонавчання.

Однак упедагогічнійреальностііснуютьдужерізноманітні йцілкомрівноправні ізпоглядуїхньогоонтологічного статусупсихологічніцентраціївчителя.Неврахуванняцієїякісноїрозмаїтостіускладнює процесгуманізаціїтрадиційноїсистеминавчання йвиховання,знижуєефективність йпроникаючу силуметодів,прийомів йтехнік, котрівикористовуються психологами вдослідницькій йпрактичнійроботі.Успішністьперетворенняпедагогічноїреальності наосновігуманізаціїнавчально-виховногопроцесузалежить не лише відступеняпсихолого-педагогічноїрозробленості самого цого нормативу, атакожпринципів,шляхів йзасобів йогопрактичноїреалізації, але й й від адекватногоспіввіднесення мети ізпедагогічноюреальністю,представленоїрізноманітнимипсихологічнимицентраціями всіхучасниківнавчально-виховногопроцесу.

>Найбільшпрогресивноюєгуманістичнацентрація, Якависвітлюєпідхідгуманістичноїпсихології доособистості впорівнянні ізпершими, котрівисвітлюютьреальністьтрадиційногонавчання.

>Розділ 2.ВИХОВАТЕЛЬ УКОНТЕКСТІОСОБИСТІСНООРІЄНТОВАНОЇСИСТЕМИ УШКОЛІ

>Технологіївиховноговпливуспрямовані не так навиховання, але ввихователя,вимагаютьінтенсивногозалучення довиховногопроцесу йогоіндивідуальнихможливостей йособистіснихсхильностей.Виховательзмушенийщоразунемовби по-новому будувати своїстосунки ізвихованцем,особистісний моментутворює центрособистіснорозвивальнихтехнологій, а чи не простоумову їхніреалізації.

>Адже дійснозагальні ічастковірезультативиховнихвпливів, щосигналізують про собі якпевнізміни, котрівідбуваються увихованцеві,ніколидзеркально ("один до одного") невідтворюютьсуті шкірного звпливів,оскільки характер ">сліду", щозалишається від нихвнутрішньому світіпідростаючоїособистості,завждиопосередкованийіндивідуальністюсуб'єктавпливу.Конкретизуємоцюзакономірність. Характерсприйняттядитиноювиховнихвпливівзалежить від того, как онасприймаєособистістьвихователя, відякоговиходитьвиховнадія, й якуставлення донього унеївиникає. Тому,якщо педагогхоче,щоб йоговиховні діїсправді доходили б додітей,вінмусить своїмморальним складомвикликати вониповагу,довіру, бути авторитетом уїхніх очах яквихователь й людина. Педагогмуситьнавчитисярозуміти пореакціяхдітей, як йогосприймають,оцінюють йогоособистість невзагалішколярі, аконкретнішколярі, на яківінзбираєтьсявпливати,тобтовінмуситьволодіти добровираженимиздібностями доадекватноїрефлексіїщодосвоїхіндивідуальнихособистіснихособливостей йсвоїхпрофесійнихможливостей.

>Вихователевінеобхіднознання того, як його "Я", йогоособистісніякостістаютьнадбаннямдітей, яксвоєрідно,стосовно доспецифікивіку, смердотіінтерпретуютьсядітьми, якузначеннянабувають длявихованців.Адекватність чинеадекватність ">Я-образу"вихователя йогореальнимпроявам упедагогічнійдіяльностіможе статі причиноюуспіху чинеуспіху його роботиАджеякразіндивідуально-специфічнірисивихователя,особистісний характер йоговиховнихвпливів,виявляючись у йогофункціональнійролі,визначають, укінцевомупідсумку, котрісоціальні установки,моральніпринципи йповедінковістереотипиформуватимуться у йоговихованців.

Увихованнідітей, як показалиекспериментальнідані, образвихователя незбігається із тім, кімвінє на самом деле.Ефект ">зміщення"характеризуєтенденціюдітей допевноїгіперболізаціїнегативнихпроявів удіяхвихователя й донедооцінкипроявівпозитивних. З цоговипливає, щоневідворотні врядівипадківнегативні дії надитинунеобхідноздійснювати нафоні позитивногоставлення донього,розуміючи, щоемоційнийефект негативноговпливугіперболізується всвідомостідитини.Здатністьвихователя "бутиособистістю"значноюміроюопосередковує процесвиховання. У цьому зв'язку У. Про.Сухомлинськийзазначав: "Я твердопереконаний, щоєякостідуші, без які людина неможе статісправжнімвихователем, йсередцихякостей напершомумісцірозум —умінняпроникнути в духовний світлодитини... Горебагатьохучителів...полягає до того, що смердотізабувають:учень —цеперш на жива людина, щовступає у світлопізнання, творчости,людськихвзаємин.

>Крім того,вихованецьперебуває устаніпостійнихвиховнихзмін; йоготеперішняособистісна структуранабуваєпевнихдоповнень порівняно ізвчорашньою. Томузнання характерузмін, щовідбуваються вособистості школяра, длявихователяєобов'язковим, а цогойомунеобхіднопостійнорозвивативласнийінтерес доособистостікожноїдитини,формувати біляздібністьвідчуватипсихологічнебуттявихованця так саме, якпсихологічнебуття своговласного "Я",виховувати всобіспостережливістьщодо всіхколивань уповедінцівихованця,вчитисябачитиоб'єктивні ісуб'єктивні заподій, котріціколиваннявикликають.

>Взаємини педагога йвихованців — один ізнайважливішихчинників, щовпливають наефективністьвиховногопроцесу.Цілком очевидно, що беззнаннязакономірностей, котрівизначаютьформування,становлення,змінуцихвзаємин,успішнекеруваннявиховнимпроцесомстає посутінеможливим, апедагогічнапраця багато вчомувтрачає своюпродуктивність,різкознижуєтьсяздатність педагога позитивновпливати наособистістьдитини. Авторитетвихователя у цьомуконтекстівиявляєтьсянеобхідноюскладовоюстосунків іздітьми.

>Йдеться просправжній авторитетособистості, а чи не про авторитет як роль.Такерозмежуваннястосовно допедагогічних проблемнеобхідне.Аджерольовіпозиціївихователя йвихованціврізні, й становищевихователя у цьомурозуміннімає рядпереваг.Багато вчомуякразцимпояснюєтьсяпідвищенийінтерес допроблемихибною авторитету" як такого, щопротистоїтьсправжньому авторитетуособистості педагога.Звичайно,якщоправильність йдоцільністьвчинківвихователявикликають увихованцівсумнів,вимогиігноруються,поради неберуться доуваги, навряд чиможливорозраховувати науспіх, напозитивні результатпедагогічноговпливу. Алі ізіншого боці, йбезумовнепідкореннявихователеві далеко ще незавждисвідчить проповнеблагополуччя.

Сам пособі фактслухняностіще мало про що говорити.Необхідночіткоуявляти,чиммотивована такаповедінкадитини,чому думкавихователявиявилась длянеївизначальною.Чимцезумовлено —особистістю педагога чи самоюроллю, щонаділяє йогопевнимиповноваженнями. Посуті,необхідновідповісти назапитання: ізчим ми маємосправу — із "авторитетом влади" чи із ">владою авторитету"? Авторитет влади (>ролі), непідкріплений авторитетомособистостівихователя, як правило,справляєдеморалізуючийвплив,закономірнопороджуючи удитинипрагненняуникнутивідповідальності, небрати у собітягарсамостійнихрішень.

Передачаіндивідуальності відвихователя довихованціввиявляєтьсяважливішоюстороноювиховання. особистість педагога —дійовийчинникформуванняособистості школяра. Уреальнійдіяльності педагог наочнодемонструєзасвоєні ниммоделіповедінки,соціальнінорми й ціності.Йогоіндивідуально-психологічні характеристикиобумовлюютьціннісно-смисловіутвореннявихованця. Педагоги,реалізуючи собі,наповнюютьзмістом світлоцінностейдитини унайбільшсензитивнийперіодрозвитку йстановленняїїособистості.

Однаклише тієї педагогуспішносправляється ізцієюмісією,якийпостійно працює надрозвитком усобімотивації дооволодіннядуховноюкультурою,засвоюєглибокі ірізноманітнізнання,орієнтується набезперервневдосконаленнясвоєїпрофесійноїмайстерності.

Приорганізаціївиховногопроцесуслідвиходити із того, що сам пособіособистісні,індивідуальні іфункціонально-рольовіособливості педагогаслужатьлишепередумовоюформуванняособистостівихованця.Реалізаціяпедагогічнихможливостейзабезпечуєтьсясуб'єкт-суб'єктнимивзаєминами,взаєминамизначущості (>референтності).Інакшетрансляціяіндивідуальності педагога невідбувається,тобтоособистістьдорослого несправлятимевплив наособистість школяра.

>Взаємодіявихователя ізвихованцямимаєбудуватися наосновіурахуванняїхніхпозицій,бажань, а чи невимушеностіспілкування.Лише заособистісноївзаємодії ізвихованцем педагогтранслює своюіндивідуальність,реалізуючи свою потребу йздібність бутиособистістю й, на свійчергу,формуючивідповідну потребу йздібність увихованця.

>Оптимальним длявиховногопроцесує установка педагога нафункціонально-рольову іособистіснувзаємодію:особистісневиявляється черезрольове віндивіді.Подібнепоєднаннязабезпечуєпередаваннязагальносоціального іособистісного,індивідуальногодосвіду педагога.Особистісні ірольові установки педагогаактуалізуються вєдинихповедінкових актах, але йперевагаякоїсь з нихзумовлюєвідповіднийефектвпливуособистості педагога навихованця.

Педагогифункціонально-рольовоїорієнтації,оцінюючидітейпостійно й явно їм,регламентуютьактивністьвихованців,мимоволіобмежують проявиїхніхтворчихпотенцій. Успілкуванні ізнеординарними,творчоорієнтованими педагогами нерольовогонапряму, предметомоцінки яківиявляютьсяпередусімцілісно-смисловіутворення,збагачуєтьсяособистістьвихованця, йогоувага неакцентуйована на тому, яквін у даний годинусприймаєтьсявихователем. У цьомуслідуваннівідбуваєтьсяактуалізація двох системцінностей,доситьважливих длядітей.Перша —цінністьдовіри, Якавиникає через ті, щооцінки педагога немістятьнебезпеки для Явихованця. Друга —цінність творчости, Якаєдоситьзначущою впідлітковому й старомушкільномувіці.

Стильспілкуваннявихователямаєзабезпечуватипозитивніемоційніпереживаннявихованців.Експериментальнідослідженнясвідчать, що станспокійногозадоволення йрадостівідносночастішевиникає ушколярів заумовипроявувихователемдемократичнихпринципів усвоємуспілкуванні.Водночас станпригніченості ушколярівчастішеспостерігається, коливихователь —особистість авторитарного складу, апереживаннягніву йзлості вучнівчастішевідмічаються, коливихователінепослідовні усвоїхстосунках із ними

Звиховної точкизоруважливо,щобспосібспілкування,якийпрактикує педагог привстановленнізв'язків іздітьми,створював вонипевнийдосвідемоційнихпереживань.Чому ж тієї чиінший стильспілкування педагогастосовно довихованціввикликає у якихчастіше ішвидше саміпереживання йрідше іповільнішеінші?

>Річ утім, що укожноїлюдини, й в школяра до тогочислі, умірувходження його врізнівидидіяльності йзбагачення йогодосвідуспілкування ізрізними людьмиформується потреба втакійповедінціоточуючих, Якавідповідала бпевниметалонамдіяльності,ставлення людям й Яка разом із тімвідповідала б йогоособистимочікуваннямсприятливихдійцих людейстосовно впритул до. Аоскільки діїостанніх уповсякденномужиттіциметалонам

Страница 1 из 3 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація