Реферати українською » Педагогика » Концентроване навчання: моделі освітньої технології


Реферат Концентроване навчання: моделі освітньої технології

Страница 1 из 3 | Следующая страница

Зміст

Запровадження

1. Теорія і практика концентрованого навчання як педагогічної технології

1.1 Моделі, попередні концентрованому навчання

1.1.1 Паралельна система навчання

1.1.2 Інтегровані уроки

1.1.3 Інтегровані дні

2. “Занурення” як найпоширеніша модель концентрованого навчання

2.1 “Занурення” як інтенсивного навчання із застосуваннямсуггестивного впливу

2.2 “Занурення” як тривалого заняття однією або кількома предметами

3. “Занурення” в предмет чиоднопредметное “занурення”

4.Двухпредметная система “занурення”

Укладання

Список літератури


Запровадження

Нині йде становлення нової виборчої системи освіти, яка орієнтована входження у світового освітнього простору. Цей процес відбувається супроводжується суттєвими змінами у педагогічної теорії та практиці навчально-виховного процесу. Зміст освіти збагачується новими процесуальними вміннями, розвитком здібностей оперувати інформацією, творчо вирішувати педагогічні проблеми з акцентом на індивідуалізацію освітніх програм. Традиційні способи інформації – усна і письмова мова, телефонний і радіозв'язок поступаються місце комп'ютерним засобам навчання, використанню телекомунікаційних мереж глобального масштабу. Намічається подальша інтеграція освітніх чинників: школи, сім'ї, мікро- імакросоциума. Найважливішою складової педагогічного процесу стає індивідуально-орієнтоване взаємодія вчителя і учня. Особливу роль відводять духовному вихованню особистості, становленню моральності людини. У основу освітньої системи як генеральної ідеї належить гуманістичне світогляд, що передбачає формування таких якостей особистості, як усвідомлення природи й людини у їх єдності, відмови від авторитарного, міфологічного стилю мислення, толерантність, схильність на поступки, шанобливе ставлення до чужого думці, інших культур, цінностям і віруванням. Виконання цього завдання був із проблемою технологізації освіти. Збільшується роль науки у створенні педагогічних технологій, адекватних рівню громадського знання. Запроваджується нове розуміння "педагогічної технології" як і просто дослідження у галузі використанняТСО (технічних засобів навчання чи комп'ютерів), а дослідження із єдиною метою виявити принципи розробити і прийоми оптимізації процесу творення шляхом аналізу чинників, що підвищують освітню ефективність, шляхом конструювання застосування прийомів і матеріалів, і навіть у вигляді оцінки застосовуваних методів. Йдеться, в такий спосіб, про керованості педагогічного процесу створенні інструментарію до роботи вчителя – про педагогічної технології у педагогічному процесі.

Аналіз досліджень показав, що у педагогічної теорії склалося об'єктивно існуюче протиріччя: вимоги до якості масової підготовки учнів ростуть, діапазон індивідуальних відмінностей широкий, а навчання залишаєтьсяусредненним й у із недостатньою розробленістю проблеми педагогічний технологій, вони можуть повною мірою спричинити якість навчання дітей і перебіг педагогічного процесу.

Ідея технологізації педагогічного процесу є дивовижею у педагогіці. У практиці навчання також мають ходіння такі терміни:

«освітні технології», «технології у навчанні», «технології освіти» та інших. Уперше термін «педагогічна технологія» виник 20- е роки сучасності. Проте особливо повне, з нашого погляду зору, дослідження з історії походження та становлення поняття «технологій навчання», дали несподівані результати, проведено Н.П. Маслової. У своїй роботі

«>Ноосферное освіту» вона мала, термін «технологія» вперше у вітчизняній педагогічної літературі використали у рокиХVIII в. «>справщиком».

Ще Ян Амос Коменський (1592-1670) прагнув знайти такої загальний порядок навчання, у якому воно здійснювався за законами людської природи. У ідеалі, за єдиного скоєному методі навчання, думав великий педагог, «все рушить уперед щонайменше ясно, ніж йдуть годинник з правильно врівноваженими вагами, як і дуже приємно й радісно, як було і радісно оцінювати що така автомат, і, нарешті, з такою вірністю, хоч яку можна досягти у цьому митецькому інструменті». Він «хотів, щоб метод людського освіти став механічним, тобто. яке вказує все настільки виразно, щоб усе, чому навчатимуть … були не мати успіху, як це буває на добре зроблених годиннику, возі, кораблі, млині і в будь-якої інший зробленою для руху машині».

Прагнучи знайти спільну порядок навчання, у якому воно здійснювався за законами людської природи, Коменський дійшов висновку, що все можна було б «викладати однаково».

«Можна і треба кожного вчителя, - писавЯ.А. Коменський, - навчити користуватися педагогічним інструментарієм, тільки тоді ми його робота буде високо результативною, а місце вчителя найкращим місцем під сонцем».

Отже, до кінця 70-х – початку 80-х рр. внаслідок розвитку техніки та потім там комп'ютеризації навчання поняття «технологія навчання» і «педагогічна технологія» дедалі частіше почали усвідомлюватись як система коштів, методів організації та управлінняучебно- виховним процесом. У цьому виділили дві сторони педагогічної технології; застосування системного знання на вирішення практичних завдання і в процесі технічних пристроїв.

У 80-90-ті рр. тривають спроби подальшого осмислення сутності сучасного педагогічного процесу, причому простежуються дві тенденції: одні автори прагнуть подальшої деталізації поняття «педагогічні технології» та її ускладнення, інші – до спрощення, вдаючись у своїй до занадто узагальненим формулюванням.

Сьогодні у середовищі науковців-педагогів посилено дебатується питання правомірності вживання терміна "технологія" стосовно викладання гуманітарних і соціально-економічних наук. Це упередження пов'язана з тим, що це поняття належало сфері матеріального виробництва. Історично поняття технологія виникло в із дивовижною технічною прогресом і відповідно до словниковим тлумаченням (>techne – мистецтво, ремесло, наука +logos – поняття, вчення) є сукупність знання засобах і засобах обробки матеріалів. Технологія входять також і мистецтво володіння процесом, у результатіперсонализируется. Технологічний процес завжди передбачає певну послідовність операцій із використанням необхідних коштів (матеріалів, інструментів) і умов.

Технологія в процесуальному сенсі відповідає питанням: «Як зробити (з чого й якими засобами)?». Поняття технології пов'язано більшою мірою з виробництвом тих матеріальних цінностей. Справді, минулого століття з недостатнім розвитком великої в промисловості й машинного виробництва виникла потреба розчленовування цього процесу деякі елементи, операції, етапи. Ускладнення промислового виробництва зажадало усвідомленого використання наукових рекомендацій в практичні, і цю місію взяла він технологія. Згодом термін «технологія» став широко застосовуватися та інших сферах людської діяльності, тобто. придбав широке філософське тлумачення. Технологія своїм змістом може охоплювати й духовне виробництво. У цьому попередньо певний ряд операцій, вкладених у досягнення деякою цілі чи завдання поза сферою матеріального виробництва сталі називати соціальної технологією. По образним висловом Еге. Де Боно, «технологія – це процес виробництва чого- або корисного з урахуванням використання знань, а основна функція технології – впровадження теорії в практику».

Сучасні соціально-економічні умови вимагають розробки наукомістких соціальних технологій, що забезпечать передачу соціальної інформацією результаті соціального наслідування не так на рівні інтуїції, минулого досвіду, але в міцній основі сучасних наукових даних, технологізації та інформатизації вийшов соціального простору.

Сенс та призначення будь-якому соціальному технології – оптимізувати управлінський процес, вилучити з нього всьо види роботи і операції, які є необхідні отримання соціального результату.

Використання технологій – це головний ресурс, дозволяє знизити видатки управління, збільшити ефективність управлінського впливу. Аналіз освітніх процесів показує, що педагогічні технології є складовою соціальних технологій, оскільки протікають у системи освіти, яка, своєю чергою, що є соціальної системою.

Нині, попри різні підходи до цього явища, педагогічні технології розглядаються як із видів людинознавчих технологій й базуються на теоріяхпсиходидактики, соціальної психології, кібернетики, управління і технічного менеджменту. Отже, зародження ідеї технології педагогічного процесу пов'язано насамперед із впровадженням досягнень науково-технічного прогресу у різні ділянки теоретичної і з практичної діяльності.


1. Теорія і практика концентрованого навчання як педагогічної технології

З сутнісних ознак, до яких належать: а) збільшення кількості досліджуваної інформації на одиницю навчального часу; б) скорочення загального часу на вивчення певного обсягу навчальної інформації; у підвищення загальної кількості методів і форм навчання (розмаїття дидактичній основи); р) збільшення тривалості одиниці процесу, виділимо моделі, у різний час розроблені різними авторами

До основним моделям концентрованого навчання нами віднесено >суггестопедия (>Г.К.Лозанов) і “занурення” (>М.П.Щетинин)

Ряд моделей навчання, які задовольняють останньому ознакою і як реалізуються у межах класно-урочної системи, ми вважаємо моделями, перехідними від традиційного до концентрованому навчання і називаємо моделями, попередніми концентрованому навчання.

Дослідження кажуть, що у “сучасних умовах основний одиницею процесу перестає бути урок, а стає блок уроків на тему, більш-менш окресленої у програмі навчального предмета” [26,с.55]. Однією з основних чинників підвищення ефективності навчання стає збільшення тривалості одиниці процесу. Ця тривалість не може обмежуватися 35-45 хвилинами. Її кордону розширюються від 1,5-2 годин за кілька тижнів.

Збільшення одиниці процесу зумовлює зміна її внутрішнього структури, яка передбачає обов'язкове розмаїття форм навчальної роботи за єдності та цілісності її змісту. Таким умовам задовольняють різні моделі педагогічної технології концентрованого навчання дітей і технології, умовно йому попередні. Розглянемо варіанти даних моделей докладно.


1.1 Моделі, попередні концентрованому навчання

До технологіям, попереднім концентрованому навчання належить паралельна система навчання, інтегровані уроки і інтегровані дні.

Названі технології є перехідними як для концентрованого навчання, але й таких поширених т>ехнологий як модульне навчання (Дж. Рассел,В.Голдшмидт,Ф.И.Перегудов,П.А.Юцявичене,Г.Коц-Сенюх .Л.И.Терещенко.С.Роншен іФ.Луи (>модульно-блочная система), >В.В.Гузеев, (>блочно-модульная система),О.Лисейчиков іМ.Чошанов, (>циклоблочная технологія, інтегральна технологія).

1.1.1 Паралельна система навчання

Про цю системі можна говорити як і справу перехідною формі від традиційного уроку до концентрованому навчання. Суть його у тому, що вчителі різних (зазвичай, близьких) предметів будують свою програму в такий спосіб, щоб близькі за змістом теми, студійовані під час уроків різних предметів, вивчалися один й самі дні. Основою паралельної системи навчання ансамблева робота вчителів різних предметів з виявленнямежпредметних зв'язків, що є тими загальними самими клунками,связивающими два, зазвичай, розрізнених предмета. При паралельної системі навчання у і той ж дня різними вчителями різними уроках (зазвичай сусідніх) вивчаються близькі за змістом теми. Прикладом того служить паралельне вивчення періодичного закону з хімії та електронної структури атома із фізики чи вивчення під час уроків математики тих математичних знань, які відразу сусідньому уроці застосовні під час вирішення завдань із фізиці чи хімії. На думку вчителів, які проводять подібні “паралельні” уроки, таку систему “багаторазово посилює то ефективність навчання як у глибині осмислення, і за швидкістю навчання”, підвищує пошукову активність вчителя, ставить їх у умови необхідності пошуку загальних спільних позицій із колегами зокрема у питанні змісту навчання, і питанні єдності методів і засобів.Ансамблевая робота вчителів є взірцем втілення у педагогічної практиці проголошеного на початкуВ.В.Розановим педагогічного принципу єдності типу.

“Слабкою” місцем паралельної системи навчання перестановка тим, у рамках курсу із єдиною метою “підгонки” до цієї темиучителя-смежника, коли він може страждати послідовність й внутрішня соціальність логіка предмета.

1.1.2 Інтегровані уроки

Інший проміжної перехідною формою є інтегровані уроки, отримали масове поширення останні роки. Методична періодика рясніє описом такого досвіду, розробками таких уроків. Зазвичай, такі уроки є одній з форм узагальнення знань. Інтегровані уроки найчастіше є прямим продовженням паралельної системи навчання, яка нібито винесено однією урок. Інколи “інтеграція” відбувається заради самої “інтеграції”, коли вчителя намагаються зводити незвідне чи “інтеграцію” видається просте ілюстративне використання підхожих літературних (частіше поетичних) текстів при поясненні, скажімо, біологічних явищ.

Інтегровані уроки, якщо де вони за рамки традиційної структури, зазвичай, бувають малоефективними. І тут немає концентрації (систематизації, узагальнення) навчального матеріалу, а “утиснутий” до рамок традиційного уроку матеріал двох (або навіть трьох) предметів являє собою не органічну систему, а конгломерат уривчастих знань.


1.1.3 Інтегровані дні

Більше вдалою формою концентрації є інтегровані дні. “У шкільній практиці — це такі шкільні дні, коли відбувається інтеграція природничонаукових знань, отриманих під час уроків різних предметів. <...> Цього дня уроки фізики, хімії, біології ставляться одна одною і їх відразу три вчителя. Готуються до такого дня учні ж під керівництвом трьох предметників, оцінки за урок здійснюють за трьох предметів.” Вдалими інтегрованими днями вважатимуться дні на теми ”Сили у природі, їх прояв в організмах тварин і людини”, “Фізичні основи кровообігу”. Така форма занять із природознавства сприяє формуванню жодної наукової картини світу, дає змоги виявити, які фундаментальні закони та узагальнені природничонаукові ідеї зумовлюють структуру вивчених то за фізиці, хімії, біології, дозволяє побудувати схему взаємозв'язку природничонаукових знань, яка відображатиме їх структурування з урахуванням фундаментальних і доходи приватних закономірностей природи — “образ природи”, наскільки можна ілюструвати її.

Інтегровані дні, розроблені і апробовані групою вчених і методистів, крім традиційних, насичені різноманітними специфічними формами роботи: конкурси (“Розвиток картини світу від давнини донині”, “Віддзеркалення природничо-науковому картини світу у піснях, віршах, загадки”), виставки, і захисту “образів природи” і рефератів, “відкриттів”, обговорення питань узагальнюючого характеру, театралізовані уявлення.

Говорячи проинтегративних днях, слід зазначити, що до кожному їх починається за 2-3 тижня перед ним. Завчасно працюютьмежпредметние консультації, де учням вказується який роботи вистачить необхідні безпосередньо перед “днем”. Приміром, учням пропонується: 1) виявити, які фундаментальні закони та узагальнені природничонаукові ідеї зумовлюють структуру вивчених то за фізиці, хімії, біології; 2) спираючись на складені структурні схеми і використовуючи підручники, виділити у кожному темі головні поняття і їм, заповнити таблицю, яка відображатиме структуру отриманого природничонаукового знання:

>Естественнонаучние ідеї Головні знання (поняття, приватні закономірності) із фізики, хімії, біології “Підлеглі” їм знання (явища, факти, емпіричні залежності)

3) побудувати схему взаємозв'язку природничонаукових знань, яка відображатиме їх структурування з урахуванням фундаментальних та порожніх приватних закономірностей природи — “образ природи”, наскільки можнаиллюстрировав її.

Виконана робота перевіряється різними вчителями, захищається перед експертами. Такий день може бути святом знань, громадським відкритим іспитом учнів та вчителів.


2. “Занурення” як найпоширеніша модель концентрованого навчання

Аналіз педагогічної літератури показує, що чітко поняття “занурення” мало сформульовано. Понад те, різні автори

Страница 1 из 3 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація