Реферати українською » Педагогика » Концептуальні моделі освітніх систем нового типу та проблеми їх впровадження


Реферат Концептуальні моделі освітніх систем нового типу та проблеми їх впровадження

Страница 1 из 5 | Следующая страница
 

Концептуальні моделі освітніх систем нових типів і проблеми впровадження

 


Інноваційна освітня стратегія школи, як вираз продуктивного діалогу педагогічної з психології та педагогічної практики

Предметом розгляду є аналіз труднощів здійснення продуктивного співробітництва сфери педагогічної з психології та педагогічної практики і аналіз умов, дозволяють вибудувати з-поміж нихвзаимообогащающий діалог.

Розробка концепцій і моделей "навчання" проводиться у світовій і вітчизняної психології не одне десятиріччя. Широко відомі відкриття наших вітчизняних психологів, створюютьшколи-експериментальние лабораторії: школиЗанкова,Эльконина-Давидова,Амонашвили, нині стають дедалі більше відомими школи "Діалогу культур"Библера-Курганова.

Безперечна величезну соціальну роль такий безпосередньої форми співробітництва вчених і організаторів шкільного навчання як експериментальної лабораторії. Розроблені ними підручники, програми, навчальні та методичні посібники знаходять дедалі більшого поширення до засобів масової педагогічної практиці, створюють можливість урізноманітнити варіанти процесу у початковій і середній школі.

Однак на цей час приходить нова фаза у розвитку форм взаємодії науку й практики. На зміну одиночних зразків експериментальних лабораторій, виникло масове інноваційне рух, покликане забезпечити дедалі більше різноманітні освітні послуги, що відповідають особливостям життя жінок у конкретних регіонах, стану дітей, орієнтації батьків.

Рішення проблеми диференціації шкіл, обгрунтування їх стратегій, побудова тактики розвиває процесу творення неспроможна відбуватися без здобуття науково-практичного стилю мислення та діяльності самими педагогами, здатними до усвідомленої сприйняттю психолого-педагогічних здобутків і традицій культурного розвитку інноваційних підходів у своїх робочих місць.

Школа розвитку покликана постійно відтворювати умови, у яких всім дітей ставати можливим індивідуальний особистісний зростання. Відновлення тканини розвиваючої середовища школи можливе лише з урахуванням колективної творчості педагогів, забезпеченого високої психолого-педагогічної культури. Робота педагогів, спрямовану досягнення глибоких особистісних і пізнавальних змін школярі неспроможна носити характер подолання приватних труднощів з урахуванням випадкових педагогічних знахідок. Орієнтація створення цілісної розвиваючої системи вимагає змістовного діалогу педагогічної практики і наукових досягнень психолого-педагогічної сфери.Педагогам-практикам стають необхідними концептуальні ставлення до психологічно обгрунтованих стратегіях роботи. Ці уявлення повинен матипрактико-ориентированную форму, безпосередньо вплітатися в педагогічну діяльність, забезпечуючи її психологічну глибину. Становлення творчого педагогічного колективу, здатне працювати концептуально - це з найскладніших процесів у сфері освіти, а сформовані колективи що така - це одне з цінних соціокультурних придбань, якими може похвалитися освітня система регіону.

Один із об'єктивних труднощів притягнення до освітньої практиці психологічного "мови", що склалися на психології, у тому, що успішний розвиток її визначається дискурсом, комунікацією всередині наукових співтовариств,ведущемуся між різноманітними підходами, напрямами, школами. Тож у текстах, із якими мають справу практики - підручниках, спеціальної літературі, навіть адресованій вчителям, утримання і обсяг окремих розділів визначається основному логікою розробок самих наукових досліджень про, хоч і з підкресленням його прикладного ефекту. Але це прикладної ефект зрозуміло завждичастичен стосовно тієї цілісної освітньої практиці, до якої він адресовано.Проблематизация як із найважливіших механізмів розвитку системи знань та йогоорганизованностей - концепцій, теорій тощо. - здійснюється щодо протиріч, створених всередині такий власне наукової комунікації. Навіть тому разі, коли розглядається на утримання такої прикладної науки як "педагогічна психологія", це є вірним. Повноцінне змістпрактико-ориентированних знань для педагогічної психології можна робити тільки основі послідовною йкультурно-вистроенной проблематизації самої педагогічної практики, у її реального перетворення. Школа, дитсадок, будь-яка інша освітня майданчик, прагнуть виробленні цілісної інноваційної стратегії, може бути центром розробкипрактико-ориентированних знань при особливі умови. Вивчення цих умов важливо задля розуміння сутності інноваційних процесів освіти.Охарактеризуем окремі.

Вибір загального напрями перетворення навчально-виховного процесу школи може здійснюватися двома в різний спосіб: рухом "згори" - від свідомого вибору психолого-педагогічної культурі теоретичної концепції, й втілення практично із її зміни; рух "знизу" - від практичних знахідок, прийомів і методів роботи до концептуалізації. У першому випадку важливим виявляється перехід від ухвалення й розуміння концепції практичне втілення, у другому - організація способів рефлексії над практикою, набуття категоріального мови для описи інтуїтивно знайдених прийомів. Обидва способу руху містять певні об'єктивні ісубъективно-ситуативние труднощі.

За глибиною занурення педагогічного колективу, у інноваційну стратегію можна назвати школи з заявленими і реально прийнятими стратегіями. На рівні заявлених чи бажаних для реалізації стратегії яких можуть існувати як задумів. Саме виникнення задуму то, можливо ознакою культурності, наприклад, керівника школи, членів адміністративного ради, членів методичного об'єднання. Розробка задуму вимагає знайомства з основними течіями, підходами, концепціями, що у наукову літературу, певної колективної роботи з їх розумінню, інтерпретації, своєрідному ">примериванию", тобто. оцінці соціокультурної прийнятності тієї чи іншої підходу, з аналізу ситуації життя школи; контингенту дітей, переважному культурному статусу сімей та його освітнім ідеалам, кадровому складу школи, ступеня підготовленості педагогів та їхні потреби й можливості професійного зростання.

Перетворення задуму в реально прийняту програму, потім у практично здійснювану стратегію - тривалий і складного процесу. Він передбачає поглиблену роботу над проектом програму перетворень, що стосуються дві найважливіші аспектів. Перший пов'язані з виділенням пріоритетних освітніх цінностей, ідеалів як стратегічних партнерів і тактичних досягнень, і навіть системи критеріїв таких досягнень, контрольно-діагностичних процедур їх прояви. Другим важливим аспектом є розробка засобів і способів, відповідальних запланованих цінностям і досягненням, які можна пов'язані зі зміною однієї чи кількох компонентів освітньої системи: навчального змісту, форм його освоєння, характеру та змісту навчально-виховних взаємодій і організаційних сценаріїв. Глобальні стратегії припускають взаємозалежне зміна всіх компонентів освітньої системи масштабу всього освітнього закладу.

Це непросто знайомства з основними принципами роботи нових типів, а й змінами стилю мислення та діяльності учасників програми. Необхідно продумувати і здійснювати досить великі підготовчі програми розвитку педагогічних колективів. Саме це становить зміст взаємодій педагогічного колективу та психологи як організатора глобального освітнього. експерименту. Його робота передбачає організацію певних стадій становлення учасники експерименту психологічного мови описи навчально-виховного процесу, від стадії первинної гуманізації - перекладу мовою психологічних новоутворень, поглядів на досягненнях, яких спрямована робота педагога, - і далі до психологічному мови описи динаміки розвитку об'єкта педагогічних впливів і засобів впливу.

Безумовно, психологічний мову не єдиною мовою, грамотність володіння яким забезпечує ефективність проектування й реалізації освітніх стратегій. Його грамотне співвідношення злогико-епистемологическим,предметно-дидактическим,организационно-управленческим мовою становить важлива річ повноти і точності описи освітніх систем. Проте точну мірупсихологизации всіх прошарків, рівнів розробок освітньої системи виявляє міру їїгуманистичности загалом, тобто. орієнтацію в розвитку дитини як пріоритетну цінність.

Важливе значення набувають у цьому сенсі концепції інноваційного навчання, описують найбільш загальні принципи побудови гуманітарного освітнього підходу, орієнтованого на широкий, спектр психологічних новоутворень учнів, яка стільки дає готові розпорядження, скільки інструмент до капітальної переорієнтації смислу і порядку організації усієї навчальної процесу. Результатів впровадження такий концепції виступатимуть продукти інноваційної діяльності створені самою педагогічним колективом, що підтверджують його спроможність відтворювати з урахуванням свого мислення та актуальною освітню діяльність розвиваючі технології роботи.

Саме такою підхід дає змогу вийти з приватних реформації загальноосвітньої школи до досягнення нею "інноваційного образу", який міг би перешкодити соціальної відчуженості, відходу учнів від цінностей освіти, яка уражує нині всі ближчий вік, що дає підстави для песимізму у батьківській і учительській середовищі.

Інноваційний підхід, який розкріпачує вчителя, дає йому основу творчої імпровізації, органічносинтезирующий вчення і у єдиний освітній процес, представлено концепції спільної продуктивної діяльності вчителя і учнів. Розроблювана як у методологічному,концептуально-теоретическом, іпрактико-методическом рівнях вона віднаходить своє стала вельми поширеною в організацію і експертної оцінки інноваційного процесу у навчальних закладах різного типу.

Широкі розробки проводяться під керівництвом автора такого підходу, професора МДУЛяудисВ.Я. Новий вид синтезу роботи практиків та учених, орієнтованим на повідомлення творчого, науково-практичного імпульсу вчительства, що дозволяє йому із гідністю зустрічати труднощі сьогодні, забезпечується у межах такого підходу семінарами з підготування й перепідготовки учителів і шкільних психологів, представницькими науково-практичними конференціями організаторів шкільного навчання, циклами публікацій практиків, що реалізують даний підхід.

Апробація стратегії спільної продуктивної діяльності під час вирішення широкого спектра інноваційних освітніх завдань показала, що вона має більші можливості створення тієї повноти планівличностно-ориентированного підходу щодо навчання, недолік якої різко проявляється у масової незадоволеності дітей і батьків шкільної системою та зокремаувеличивающимся контингентом дітей із психологічними станами шкільної дезадаптації.

Саме тому педагогічні колективи, зацікавлені у надання гуманістичного змістуобучающему процесу найбільш складного контингенту дітей частенько вибудовують підходи, співзвучні основних принципів стратегії СПД, знаходять у цій концепції той категоріальний мову, що дозволяє усвідомити їм напрям своїх пошуків. У р. Орлі проводяться розробки, спрямовані як у розвиток самої концепції СПД і її апробації на вирішення одній із найскладніших завдань - подолання станів шкільної дезадаптації з урахуванням інструментального застосування стратегії СПД у розвиток. Ця плідна робота дозволила показати зразки успішної організації реабілітаційної практики зміни стану школярів, він дав як і підстави для уточнення, деталізації самого процесу освоєння інноваційних підходів педагогами і організаторами, створюють цілісну розвиваюче середовище школи.

 

Школа діалогу культур

I. Вихідні передумови. Ми виходимо речей, що школа покликана підготувати людини, здатного відповідати як вимогам з уже сформованої, готівкової ситуації, претендують загальну нормативність, а й запитам із боку можливих "точок зростання" культури ХХ століття.Целостная концепція шкільної освіти повинна продумати змістовний сенс можливих змін - у культурі - цих змін, що дають себе знати вже нині, але часу закінчення школи нинішнімипервоклассниками можуть придбати вирішальне значення. Тож у основі концепції змісту шкільної освіти лежить філософський аналіз глибинних зрушень, що відбувається в усіх галузях культури ХХ століття і намічають контури культурної ситуації найближчого майбутнього.

Культура ХХ століття стає планетарної. Голоси різних культурних світів починають звучати в культурному самосвідомості європейця як голоси повноправних співрозмовників, котрі задають свої питання й потребують особливої здібності розуміння.Эпохальние культури самої європейській історії виявляють свою значеннєву невичерпаність, сучасність, змістовну нагальність.Утрачивает сенс той образ розвитку людства, яке панувало у європейській культурі Нового часу й по сьогодні визначає ідею освіти.

У передових сферах європейської культури ХХ століття спостерігається подібне усунення: в граничних точки зростання творче увагу повертається до початкам, звертається до вихідним поняттям і змістам, зосереджується на подію починання. Під радикальний питання фундаментальні поняття науки:

число, безліч, простір, час, слово, життя, елементарність... До витвори мистецтва стає саме її народження, його можливість.Повествовательная історія змінюєтьсямикроисторическими реконструкціями, центральним феноменом ставиться історична свідомість епохи, тобто. сама можливість.Повествовательная історія змінюєтьсямикроисторическими реконструкціями, центральним феноменом стає історична свідомість епохи, тобто. сама можливість осмислювати і переосмислювати історичне буття. Систематична філософія не розгортає певну ідею розуму і буття, а втягується у віковічний змагання з іншими ідеями, іншими відповідями стосовно питань "що таке мислити?", "що таке бути?".

У сфері цих споконвічних, початкових проблем минулі культури так само компетентні, як і наша, сенс їх розумінь виявляється всерйоз справжнім - заможним і насущним. Явно чи неявно за цимисмислообразующим питанням культури завжди перебувають у діалозі, але сьогодні саме такий діалог стає осередком культурного буття.

Саме тому ми вважаємо необхідним експортувати центр шкільної освіти розвиток здатність додиалогическому розумінню, а чи не до засвоєння готівкових сучасних знань, норм, способів мислення та т.п.

2. Основний зміст освіти. Концепція школи діалогу культур передбачає радикальне зміна предметного змісту освіти, Не тільки методів навчання дітей і форм організації навчальної діяльності. Діалог - непросто евристичний прийом засвоєння монологічного за змістом знання, але визначення суті поняття, як основного змісту освіти. Поняттядиалогично зі своєї логічного та психологічної природі, Не тільки формою свого засвоєння чи викладу.

У 1-2 класах навчання зосереджено на початкової проблемності, загадковості традиційних предметів навчання. Загадка числа, загадка слова, загадка явища природи, загадка моменту історії - ось основні "предмети навчання" у перших класах. Основна педагогічна завдання цих класів й не так у цьому, щоб навчити дитини читати, писати, вважати й т.п., як у тому, щоб допомогти їй побачити звичному, знайомому, начебто, зрозумілому предметі - слові, тощо. - загадкове, дивовижне, незрозуміле, отже, яка потребує розуміння; сформувати культуру подиву, яка повинна стати для подальшого навчання; знайти разом із учнями, що прості, вихідні, елементарні сумніви та подив - це з тим гаслам і найбільш глибокі питання та проблеми сучасної думки; що у прості запитання - що така кількість, наприклад,- можливі як правильні чи неправильні, більш-менш точні і докладні відповіді, але самою цією питанням можливі принципово, логічно різні підходи, які розвинені у античній, середньовічної, новотимчасовий культурах, а підготовчих класах лише намічені як різні, алеспорящие друг з одним, необхідні одна одній, обгрунтовують і спростовують одне одного.

3-4 класи - це класи античної культури. Античні запитання, точки подиву, зав'язані у перших класах - ось основний зміст в 3-4 класах. У цьому антична культура освоюється, по-перше, у її цілісності, як особливий, самостійний і цілісний спосіб розуміння діалогів і завдяки постійного звернення до вихідним загадок, точкам подиву першого-другого класів, постійно які під питання, під нові відповіді, вміння, знання. По-друге, культури освоюються у тому цілісності. Поділ знання деякі дисципліни, думки - на гуманітарну іестественнонаучную, які у в Новий час і органічне тільки до новотимчасового типу розуміння, вимагає грубих натяжок накласти на античну і середньовічну думку.Гуманитаризация освіти,

Страница 1 из 5 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація