Реферати українською » Педагогика » Викладання іноземних мов.


Реферат Викладання іноземних мов.

Страница 1 из 5 | Следующая страница

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РОЗВИТКУ УМЕНИЙ РЕАЛЬНО-ИНФОРМАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ

 I. Языковый матеріал і мовні вміння, щоб забезпечити предметно-логическое зміст реально-информативной комунікації.

Якщо припустити що пріоритет у навчанні мовлення може бути віддано культурно-побутової тематиці, то, по-перше, така спрямованість навчання має бути належно своїх забезпечена лексично і граматично, тобто. відповідними заходами щодо відбору та молодіжні організації мовного матеріалу; по-друге, виникає запитання, що й що не обсязі повинні вивчатися суто "лексичні", побутову тематику, зазвичай, позбавлені (крім епізодичних випадків) "виходу" в реально-информативное спілкування, але необхідні, т.к. з допомогою вводиться лексика, потрібна розуміння фабульних текстів. Спробуємо вирішити опікується цими питаннями.

Як відомо, програма вимагає до кінця другого роки навчання засвоєння 550 лексичних одиниць (далі ЛЕ), куди входять більшість стройових слів, і навіть частина найбільш частотною межтематической лексики, яку можна прямо співвіднести з тим чи іншого темою мовлення. Як показав аналіз активного словника, що підлягає засвоєнню до кінця другого роки навчання за діючими підручниками, частку тематичної лексики припадає близько 300 ЛЕ словникового мінімуму 4-5 класів. З цієї середньої цифри і слід провадити функціонально орієнтований відбір лексичного матеріалу, покликаний змоделювати семантичний аспект говоріння у межах реально-информативной комунікації з урахуванням відібраних тим.

Переважно реально-информативная спрямованість навчання мовлення то, можливо підпорядкована переважанням культурно-побутової тематики - у разі стає можливим регулярне проведення розмов про події піти з життя учнів. Природно, що реально-информативное зміст кожної теми (підтеми) вимагає відповідного лексичного забезпечення. Так, щодо теми "школа" задля забезпечення учням возможності говоріть у тому, що відбувається (відбувалося, відбуватиметься) у тому чи іншому уроці, слід передбачити оволодіння такими ЛЕ, як  to solve problems, to learn the rules (words), to learn new and interesting facts, to learn to understand the music, to write dictations     тощо. (крім оперування вже вивченій лексикою); слід також запровадити позначення оцінок. Це ж потрібна для реалізації вміння розповісти про своє улюбленому предметі.

Для лексичного забезпечення підтеми "На зміні" потрібні слова to play games, to run, to chat, to exchange (stamps, coins, etc.), to go to the... тощо. Під час вивчення культурно-побутової теми "Спорт" у межах підтеми "Спортивні секції" знадобиться штучне введення назв найпоширеніших видів спорту, відповідно, спортивних секцій, і навіть такий лексики, як to go in for sports, to attend a sports section, to win, to lose, to take part in sports competitions. І ця лексика, і навіть слова team, fan, championship, score необхідні реалізації вміння розповісти про спортивних передачах з питань телебачення. Аби їх дати учням можливість розповісти про прочитаної книзі чи просмотренном фільмі, потрібно запровадження таких слів, як adventure, Indian, pirate, sailor, Civil (Great Patriotic) War, main character, happy end   і. т. п. Специфічними для теми "Кіно" є такі ЛЕ, як to play the leading role, actor, actress  ; до того ж час розповідаючи фільм можливо вживання практично всієї лексики на тему "Читання книжок".

При відборі лексики принцип функціональності ні розпочинати в протиріччя з принципом частотності, хоча у окремих обох випадках ці неминуче. Так, з'ясувавши з допомогою аналізу змісту природних розмов учнів рідною, що з них відвідують різні спортивні секції і регулярно обмінюються інформацією щодо які у них подіях, можна зробити висновок необхідність включення підтеми "Спортивні секції" у розробку теми "Спорт". Це своє чергу вимагає включення до лексичний мінімум назв найпоширеніших секцій, відвідуваних учнями. І оскільки з вищеописаних опитувань з'ясувалося, що найпопулярнішими серед дівчаток є заняття ритмічною гімнастикою

(в секціях чи "під телевізор"), доцільно включити у цей мінімум і слово "aerobics", хоча й перестав бути высокочастотным. У той самий час опитування показало, деякі хлопці відвідують секції шашок, дзюдо, ручного м'яча. Але це неспроможна бути підставою для включення таких і їм ЛЕ в обов'язковий всім мінімум через необхідність дотримання при функціонально орієнтованому відборі лексики єдності актуального і спільного, объясняющегося переважанням на початковому етапі знають окресленого вище типизированного рівня реальної комунікації над індивідуалізованим. У разі з метою індивідуалізації процесу доцільно передбачити можливість засвоєння кожною окремою учням певної кількості лексичних одиниць з кожної темі, що відбивали б особистий досвід минулого і інтереси тієї чи іншої учня. За наявності належної мотивації ця лексика згодом може бути надбанням та інших учнів. Створений в такий спосіб список ЛЕ з кожної темі то, можливо достатнім в організацію реально-информативного спілкування.

У цьому слід можу погодитися з Б.А. Лапидусом, котрі вважають, що практична реалізація ідеї подібного факультативного розширення обов'язкового матеріалу здатна певною мірою нейтралізувати неминучі прорахунки, якими супроводжується відбір, особливо відбір лексики для продукування промови, і цитирующем слова Р. Мишеа: "Словарь-минимум, готовий до усіх студентів, повинен скоріш страждати недоліком, ніж надлишком слів". Природно, що у діючих УМК з відмінності тематики

мовлення підлягаючий засвоєнню тематична лексика істотно відрізняється від запропонованого нами лексичного мінімуму для початковій щаблі. Розглянемо приміром тему "школа" як жодну з тих тим чинного підручника, яка б мати значний "вихід" в реально-информативное спілкування. Її освоєння починається у 4 класі з навчання вмінню описати класну кімнату, навіщо вводяться слова: blackboard, wall, door, corner, window, duster . У 5 класі у межах теми учні навчаються умінь описати школу (gymnasium, library, workshop), свій клас (додається слово portrait ), будинок сільської школи, урок англійської. Неважко помітити, всі ці підтеми що неспроможні служити опорою в організацію реального мовного спілкування учнів, т.к. де вони інформативні. Як показав дослідження природною сфери спілкування учнів рідною, жодна з цих тим була зафіксовано у їх розмовах. З усього сказаного напрошується висновок про перегляд словникового мінімуму для початкового етапи у цілях надання всьому навчання мовлення реально-информативной спрямованості У зв'язку з сказаним ще одне питання: як бути з лексикою, введеної і закрепляемой з допомогою тих побутових тим, котрі з молодшої і середній щаблях навчання неспроможна стимулювати обмін думками чи відбиток нову інформацію (крім епізодичних випадків) й у условно-речевом плані можуть бути лише комунікативної обличкуванням її засвоєння ("Зовнішність", "Професія", "Квартира" тощо.)? Адже попри відсутність цих темах можливостей реалізації реальної комунікації, вони спрямовані на засвоєння певній його частині лексики, незнання якій у змозі невиправдано утруднити читання нетематических фабульних текстів. Можливі шляхи вирішення цієї проблеми зводяться до чого:

     використання лексики з фабульних текстів (переважно для домашнього читання) на подальше узагальнення і детального відпрацьовування лексичних одиниць у тій чи іншого темі в міру їхнього накопичення із можливим додаванням якої бракує, а необхідною лексики;

спеціальне (навмисне) насичення фабульних текстів як і лексикою (так званий Hineinadaptierung ) з метою забезпечення можливо більшої її повторюваності чи поступового накопичення на подальше узагальнення і закріплення;

"вкраплення" в навчальний процес невеликих за обсягом лексичних побутових що тим чи їх фрагментів запровадження тієї лексики, у якій відчувається функціональна необхідність;

комунікативна мотивація, відсутня в побутових темах, не знайшли місця на молодшої ступеню навчання, на середньому етапі (6-7 клас) то, можливо замінена введенням у них страноведчески-познавательных елементів. Тоді ж можна обсязі вивчені і теми, націлені на инсценировки-беседы з іноземцями, розмови країни досліджуваного мови. Дотримання викладених умов дає можливість складання     

лексичного мінімуму, необхідного і достатньої задля забезпечення реально-информативной комунікації на початковому етапі знають.

Проте, відібрана в такий спосіб лексика з кожної окремо взятому темі неспроможна, природно, бути введена одночасно, вся відразу. Це треба робити невеликими, суворо дозованими порціями, Які ж у разі може бути гарантована можливість такого дозованого її запровадження і закріплення? Відповідь це питання у самій природі культурно-побутових тим, їх специфіці. Як виявили шляхом спеціального опитування, у межах цих тим постійно здійснюється приплив нової, коммуникативно-мотивированной інформації, у зв'язку з що є можливість кількаразового повернення до кожної також розширення цих тим новими, доти не відбитими елементами змісту при своєчасному запровадження нових порцій лексики. У цьому полягає головна специфіка культурно-побутової тематики, із чого можна дійти такого висновку: основні культурно-побутові теми повинні повторюватися з класу до класу із їх розширенням і ускладненням, виражену в специфічної, як кажуть, рекуррентной їх распределенности за літами навчання. Вони мають вивчатися як розширення концентров, кожен із яких знаменує собою повернення до цієї теми нинішнього року (часом і це доцільно) чи наступного навчального року пов'язаний щоразу після запровадження черговий порції коммуникативно-ценной лексики. Вимога рекуррентности щодо культурно-побутових тим обумовлює необхідність віддавати перевагу роздільного навчання перед концентрованим.

Отже, видається досить обгрунтованим положення про те, що у інтересах реально-информативного спілкування під час уроків культурно-побутові теми мовлення мають від інших тим своєї специфічної, рекуррентной распределенностью за літами навчання: їх можна вважати пройденими у якомусь певному класі, до них необхідно повертатися, причому усякий раз більш розширеному і усложненном витку.

Покажемо з прикладу такий культурно-побутової теми, як "Читання книжок", можливу реалізацію вищенаведених принципів. Вперше ознайомлення з цієї темою на елементарному рівні може здійснюватися вже в початок процесу навчання. Через війну першим етапом вивчення учні міг би в 1-2 пропозиціях сказати про своє ставлення до книжок (I like to read books), мають або немає книжки вдома, яким книжкам люблять читати (about animals, children, etc.); назвати улюблену книжку (my favourite book is..); сказати, у одній пропозиції, кого (що) вона. (The book is about...). У подальшому розширення цієї теми міг би відбуватися з допомогою вивчення таких мікро тим, як "Бібліотека" (вміння пояснити, де учні беруть книжки, ходять вони у бібліотеку, коли, з хто, і т.п.), і навіть "Казки" (назвати улюблену казку, сказати, кого (про ніж) вона). Пізніше поруч із постійним поверненням до означеній темі у розмовах про події піти з життя учнів вони можуть отримати подальше розширення з допомогою мікро теми "У шкільній бібліотеці" (чи є школі бібліотека, яким книжкам є, ходять чи учні туди, яким книжкам і т.п.).

Новим етапом у розвитку устно-речевых умінь є перехід до чергуванню минулого й нашого часу як і монологічною, і у діалогічної промови. подальше розширення цієї теми міг би відбуватися у зв'язку з навчанням вмінню розповісти біографію улюбленого письменника (де, коли, як і сім'ї народився, яким книжкам написав, про що вони, хто головні герої, й т.п.). Висловлювання які у рамках цієї теми носять значною мірою генерализованный, типизированный характер, але допускають у те водночас достатній рівень індивідуалізації, що дозволяє здійснювати реальне спілкування, повідомляти нову інформацію у кожному даному випадку.

У третьому році навчання черговим які розширюють концентром цієї теми в змозі з'явитися вміння передавати з допомогою спеціально відібраною лексики стислий зміст книжок англомовної класичної літератури, наприклад, про морських пригоди або про життя дітей у інших країнах. Навчання аннотированию книжок певної тематики має поєднуватись із подальшим ускладненням умінь, досягнутих торік навчання: розпитувати і відповідати стосовно питань улюбленого письменника, прочитаних книгах зі своїми короткої оцінкою, про домашній книгозбірні тощо.

Отже, нами розглянуто лексичний аспект забезпечення реально-информативной комунікації. Проте, орієнтація ж на таку комунікацію вимагає, щоб устно-речевые вміння були забезпечені як необхідним лексичним, а й граматичним інвентарем, але це, своєю чергою, обумовлює необхідність іншого підходу до відбору та молодіжні організації грамматического матеріалу.

У діючих підручниках для 4 класу з часів освоєння "структур" з дієсловами to be, і tпро have  першої досліджуваної видовременной формою є форма the Present Continuous Tense. Вона надзвичайно нечастотна, нема і 2% випадків вживання у мові англійської художньої прози та, крім того і не має достатньої комунікативної цінністю: з її допомогою можна повідомити, зазвичай, тільки те, що відбувається у момент промови. У радянському методиці тому встановилася міцна традиція навчання цією тимчасовою формі не раніше 7 класу. Цій самій традиції дотримуються понині автори підручників англійської мови ФРН, НДР, Австрії. Однак під впливом англо-американських представників прямого методу автори діючих підручників передбачають у першому році навчання остаточно III чверті роботу над Present Continuous Tense, і аж наприкінці III чверті - доспециальный період (усне випередження) іншій часовій форми - Present Indefinite. Цю позицію неодноразово критикувалася. Її негативним сукупно це дає витіснення таких високочастотних форм,  як Present і Past indefinite формами the Present Continuous Tense до старшої школи. З іншого боку, тривала роботу з Present Continuous безпосередньо перед вивченням Present indefinite  ускладнює засвоєння норм вживання останнього.

Експеримент Про. А. Савелковой з виявлення сформованості навичок вживання Present Indefinite   і Present Continuous показав, що у промови учнів частіше спостерігалися помилки, пов'язані із використанням Present Indefinite  (проти Present Continuous ). Причину цього автор вбачає у інтуїтивному шляху формування грамматического досвіду, а й у організації навчання граматичним явищам у чинному УМК для 4 класу. Бессознательное засвоєння сукупності "структур" в Present Continuous протягом трьох місяців і III чверті і наступне також інтуїтивне навчання "структурам" в Present Indefinite призводить до того, що наприкінці IV чверті у

Страница 1 из 5 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація