Реферати українською » Педагогика » Проблемне навчання


Реферат Проблемне навчання

Страница 1 из 12 | Следующая страница

Запровадження.


Усе життя людини постійно ставить проти нього гострі і термінові завдання і проблеми. Виникнення таких проблем, труднощів, несподіванок означає, що у навколишньої дійсності є ще багато невідомого, прихованого. Отже, слід усе глибше пізнання світу, відкриття ньому не всі нових і нових процесів, властивостей і адміністративних взаємовідносин покупців, безліч речей. Тому які б нові віяння, народжені вимогами часу, ні проникали до школи, хоч би як змінювалися програми розвитку й підручники, формування культури інтелектуальної діяльності учнів завжди і залишається однією з основних загальноосвітніх і виховних завдань. Інтелектуальне розвиток – найважливіша сторона підготовки наступних поколінь.

Успіх інтелектуального розвитку школяра досягається головним чином уроці, коли вчитель залишається віч-на-віч відносини із своїми вихованцями. І ні від його вміння «і наповнити посудину, і запалити факел», з його вміння організувати систематичну пізнавальну діяльність залежить ступінь інтересу учнів до навчання, рівень знань, готовність до постійному самоосвіти, тобто. їхнє інтелектуальне розвиток, що переконливо свідчить сучасна психологія і педагогіка.

Переважна частина вчених визнають, що успішний розвиток творчі здібності школярів та інтелектуальних умінь вимагає проблемного навчання.

Творчі здібності реалізуються через мислительну діяльність.

Психологічною основою концепції проблемного навчання теорія мислення, як продуктивного процесу, висунута С.Л.Рубинштейном. Мислення займає провідної ролі інтелектуально розвитку людини.

Значний внесок у розкриття проблеми інтелектуального розвитку, проблемного і навчання внесли Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.С.Якиманская та інших.

Хоча ця проблема досить грунтовно у психолого-педагогічної й методичною літературі, але у практиці школи уваги не отримала. Тому ми й обрали для своєї дипломної роботи таку тему: «Проблемне навчання як головний чинник інтелектуального розвитку школярів».

Мета дипломної роботи: вивчити чинники інтелектуального розвитку школярів.

Об'єктом нашої роботи є підставою процес навчання школярів.

Предметом – проблемне навчання як головний чинник інтелектуального розвитку школярів.

З об'єкту і предмету досягнення мети, нами було визначено такізавдання:

  1. Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну і методичну літературу на тему дослідження.

  2. Розкрити сутність інтелектуального розвитку та проблемного навчання.

  3. Розглянути класифікацію інтелектуальних умінь.

  4. Організувати дослідницьку роботу.

  5. Розробити уроки із елементами проблемного навчання дітей і скласти добірку проблемних завдань, сприяють інтелектуальному розвитку школярів.


При реалізації завдань дослідження використовувалися такіметоди:

  • вивчення і аналіз психолого-педагогічної й методичною літератури;

  • вивчення і узагальнення досвіду роботи передових вчителів;

  • аналіз діяльності вчителів з організації проблемного навчання;

  • аналіз роботи учнів;

  • це з учнями й найзатребуваніші вчителі;

  • тестування і анкетування.

Наше дослідження проводилося протягом два роки, базою дослідження служила школа № 67 Радянського району. Про хід дослідження та її результати доповідалась на наукової студентської конференції фізико-математичного факультету СамГПУ 1 квітня 1999 року.


Глава I. Психолого-педагогические основи інтелектуального розвитку школярів в проблемному навчанні.

1.1. Інтелект, інтелектуальне розвиток виробництва і інтелектуальні вміння.


Поняття «інтелект», що перейшло на сучасні мови з латини в XVI столітті та воно означало спочатку здатність розуміти, стає у останні десятиліття дедалі більше важливою загальнонаукової категорією. У штатівській спеціальній літературі обговорюються інтелектуальні ресурси окремих груп населення і ще інтелектуальні потреби товариства загалом.

Можна не перебільшуючи сказати, що абсолютна більшість емпіричних досліджень, у психології має відношення до вивченню пізнавальної сфери особистості.

Як відомо, пізнавальна сфера особистості досліджується з допомогою тестів.

Поняття «тесту» як системи коротких стандартизованих завдань, виділені на об'єктивного виміру рівня розвитку тих чи інших психічних процесів і властивостей особистості, було введено відомим англійським психологом Ф.Гальтоном. Ідеї Ф.Гальтона набули подальшого розвитку на роботах американського психолога Д.Кеттела, який розробив системи тестів на дослідження різних видів чутливості, часу реакції, обсягу короткочасною пам'яті.

Таким кроком у розвитку тестування з'явився перенесення методу тестів за виміру найпростіших сенсомоторных якостей і пам'яті на вимір вищих психічних функцій, які охоплюють терміном «розум», «інтелект». Цей крок пояснюють було зроблено відомим психологом А.Біне, котрі розробили в 1905 року мають спільно з Т.Сімоном систему тестів для виміру рівня розвитку інтелекту дітей.

За підсумками тестових методик отримують показник розумового розвитку – коефіцієнт інтелектуальності (анг. Intellectual quotient, сокр. IQ). Система тестів визначення IQ включає як завдання, потребують словесного відповіді ці запитання, і завдання на маніпулювання, наприклад, складання цілісної постаті за даними її частинам. Потрібна вирішити (обмеженням часу) прості арифметичні завдання й приклади, вирішити низка запитань, визначити значення окремих термінів і слів. Відповіді оцінюються за визначеною заздалегідь встановленої шкалою. Загальна кількість балів, отримане за всі завданням перетворюється на відповідний показникIQ.

1921-го року в журналі «Психологія навчання» організував дискусію, у якій взяли участь найбільші американські психологи. Кожного їх просили дати визначення інтелекту і назвати спосіб, яким інтелект можна було б жити краще всього виміряти. Як кращого способу виміру інтелекту майже всі вчені назвали тестування, проте, визначення інтелекту виявилися парадоксально суперечливими одна одній. Інтелект визначався як «спроможність до абстрактного мислення» (Л.Термен), «можливість давати хороші відповіді критерієм істинності, правди » (Е.Торндайк), сукупність знань чи спроможність до навчання, щоб забезпечити можливості пристосування до навколишньої дійсності» (С.Колвин) та інших.

Нині теоретично тестології зберігається приблизно така ситуація, що у 20-ті – 40-і роки. Як і раніше що немає згоди в питанні про тому, що саме повинні вимірювати інтелектуальні тести); як і тестологи будують свої діагностичні системи з урахуванням суперечать одна одній моделей інтелекту.

Наприклад, сучасний американський психолог Ф.Фримен будує теорію, відповідно до якої інтелект складається з 6 компонентів:

  1. Здатність до цифровим операціям.

  2. Словниковий запас.

  3. Здатність сприймати подібність чи різницю між геометричними постатями.

  4. Беглость промови.

  5. Здатність до міркуванню.

  6. Пам'ять.

Тут у ролі компонентів інтелекту береться і загальна психічна функція (пам'ять), і ті здібності, які прямі наслідками навчання (спроможність до цифровим операціям, словниковий запас).

Англійський психолог Г.Айзенк щодо справи зводить інтелект людини до швидкості перебігу розумових процесів.

Американські психологи Р.Кеттел і Дж.Хорн виділяють в інтелекті 2 компонента: «флюидный» і «кристалізований». «Флюидный» компонент інтелекту спадково визначений і виявляється безпосередньо в усіх галузях людської діяльності, досягаючи свого піку ранньому дорослому похилому віці й після цього пригасає. «Кристаллизованный» компонент інтелекту є фактично суму прижиттєво сформованих навичок.

Автор однієї з відомих методів дослідження інтелекту американський психолог Д.Векслер тлумачить інтелект як загальну здатність особистості, яка проявляється у цілеспрямованої діяльності, правильному міркуванні і розумінні, в пристосуванні середовища до своїх можливостей. Для відомого швейцарського психолога Ж.Пиаже сутність виступає в структуруванні відносин між середовищем і організмом.

Німецькі вчені-педагоги Мельхорн Р. і Мельхорн Х.Г. називають інтелектом сукупність здібностей, які характеризують рівень цін та якість розумових процесів особистості. Вони вважають, що функція інтелекту полягає у розумовому рішенні об'єктивно існуючих проблем. Выражением найрозвиненішої форми інтелекту є спрямоване проблемне мислення. Воно створює нове знання і освоєння навколишнього світу. Проблемне мислення призводить до більш-менш талановитому вченому і якісному розширенню горизонтів пізнання, котрий уможливлює свідоме вплив на природу і суспільство у відповідність до думками человека.[31].

Психодиагносты висловлюють думку, що коефіцієнти інтелекту, які виводяться із різних тестів, важко порівнювати друг з одним, позаяк у основі різних тестів лежать різні концепції інтелекту, й у тести входять різні завдання.

Нині багато психометристы все ясніше бачать недосконалість застосовуваних ними коштів оцінки інтелекту. Деякі їх намагаються вдосконалити процедуру тестування, широко використовуючи математичні і статичні методи не тільки під час складання систем тестів, а й за розробці що у цих тестів моделей інтелекту. Так було в тестуванні одержало стала вельми поширеною напрям, представники якого за характеристики й вимірі інтелекту користуються методом факторного аналізу.

Представники цього напряму спираються на роботи Ч.Спирмена, який ще 1904 року, виходячи з аналізі результатів проходження піддослідними низки інтелектуальних тестів, висунув теорію, через яку інтелект складається з загального чинника «G»-«загальної розумової енергії»- що у рішенні всіх інтелектуальних тестів, й низки специфічних чинників-«P.S», кожен із яких чи діє у межах даної тіста й не корелює коїться з іншими тестами.

Ідеї Спирмена було потім розвинені на роботах Л.Тэрстоуна і Дж.Гилфорда.

Представники факторного підходу в тестології вважають реального спостереження, деякі особи, добре виконують одні тести, можуть невдало діяти під час вирішення інших. Отже, у вирішенні різних тестів беруть участь різні компоненти інтелекту.

Гилфордом експериментально виділено 90 чинників (здібностей) інтелекту (з 120 чинників теоретично, на його думку, можливих).

А, щоб скласти уявлення про розвиток випробуваного, необхідно, по Гилфорду, досліджувати ступінь розвитку складових інтелект чинників.

Л. Терстоун, своєю чергою, розробив модель інтелекту, що складається з 7 чинників:

  1. Просторова здатність.

  2. Швидкість сприйняття.

  3. Легкість оперування цифровим матеріалом.

  4. Розуміння слів.

  5. Ассоциативная пам'ять.

  6. Беглость промови.

  7. Розуміння чи міркування.

Взагалі, інтелект (від латинськогоintellektus – розуміння, поняття) – у сенсі вся пізнавальна діяльність людини, у вужчому сенсі – мислення. Ми з свою роботу зупинимося на визначенні інтелекту як сукупності пізнавальних процесів від відчуттів і сприйняттів до мислення та уяви включно.

Провідну роль структурі інтелекту займає мислення, організуюче будь-який пізнавальний процес. Це виявляється в цілеспрямованості і вибірковості цих процесів: сприйняття проявляється у спостереженні, пам'ять фіксує суттєві у цьому чи іншому відношенні явища і вибірково «подає» в процесі роздуми, уяву входить як необхідну ланка у виконання творчої завдання, тобто. кожен із психічних процесів органічно входить у розумовий акт суб'єкта.

Інтелект є вищий продукт мозку і становить найскладніше для неї форму відображення об'єктивну реальність, що виникла з урахуванням простіших відблиски і що включає у собі ці простіші (почуттєві) форми.

Якісний стрибок у розвитку інтелекту людини стався з появою трудової діяльності й появою промови. Інтелектуальна діяльність міцно пов'язана з практикою, служить їй, перевіряється нею. Абстрагуючись від одиничного, узагальнюючи типове й істотне, інтелект людини не відступає від реальності, а більш глибоко й повно розкриває закономірності існуючого.

Громадський характер людської діяльності забезпечує її високу інтелектуальну активність. Вона спрямована як на пізнавання об'єктивну реальність, а й у зміну відповідно до громадськими потребами. Такий характер інтелектуальної діяльності забезпечує єдність власне пізнання (мислення), ставлення до пізнаваному (емоції) і практичного здійснення (воля) даного дії.

Виховання інтелекту дитини вимагає розвитку його пізнавальних здібностей (широти і між тонкощі різноманітних відчуттів, спостережливості, вправ різних видів пам'яті, стимуляції уяви), але у особливості розвитку мислення. Виховання інтелекту – одне з центральних завдань всебічного гармонійного розвитку особистості. У педагогічної енциклопедії підкреслюється, що «інтелектуальне виховання – найважливіша сторона підготовки до життя і праці наступних поколінь, що полягає у керівництві розвитком інтелекту і пізнавальних здібностей шляхом порушення інтересу до інтелектуальної діяльності, озброюючи знаннями, методами добування грошей застосування практично, прищеплювання культури інтелектуального труда»[38]. Опіка вихованні інтелекту зростаючого є саме сім'ї, зі школи і педагогічної науки по всьому шляху їхнього історичного поступу.

Доведено, що інтелектуальне розвиток – безперервний процес, совершающийся у навчанні, праці, іграх, життєвих ситуаціях, і воно найінтенсивніше відбувається у ході активного засвоєння і творчої застосування знань, тобто. в актах, які містять особливо цінні операції у розвиток інтелекту.

Можна виділити типові риси розвиненого інтелекту, знання які важливо розуміння процесу інтелектуального виховання. Першою такою рисою є активним ставленням до світу явищ. Прагнення вийти межі відомого, активність розуму знаходять вираження у постійному прагнення до розширенню знань і творчому застосуванню в теоретичних і практичні. З активністю інтелектуальної діяльності міцно пов'язана спостережливість, здатність виділяти у явищах і фактах їх суттєві сторони, і взаємозв'язку.

Розвинений інтелект відрізняється системністю, які забезпечують внутрішні зв'язок між завданням і коштами, необхідні найбільш раціонального її вирішення, що зумовлює послідовності діянь П.Лазаренка та пошуків.

Системність інтелекту є у водночас та її дисциплінованість, забезпечує точність у роботі і надійність отриманих результатів.

Розвинений інтелект характеризується також самостійністю, яка проявляється як і пізнанні, і у практичної діяльності. Самостійність інтелекту нерозривно связанна з його творчим характером. Якщо людина звик у шкільництві життя, до виконавчому праці і наслідувальною діям, йому дуже важко стати самостійним. Самостійний інтелект не обмежується використанням чужих думок та думок. Він шукає нових шляхів вивчення дійсності, помічає раніше не помічені факти і що подає пояснення, виявляє нові закономірності.

У сучасному психології вважається загальновизнаним, що веде у себе інтелектуальне розвиток. Проте проблема зв'язки та взаємодія між вченням школяра та її інтелектуальним розвитком вивчена ще досить.

Саме поняття інтелектуального (розумового) розвитку трактується різними дослідниками по-різному.

Серед перших із закликом вимагати зайнятися дослідженням загального розумового розвитку, загального інтелекту виступили С.Л.Рубинштейн і Б.Г.Ананьев. Так, Ананьєв говорив про ці категоріях, як "про такою складною психічної особливості людини, від якої залежить успіх вчення, і праці.

Зазначена проблема досліджувалася найрізноманітніших напрямах. Серед цих досліджень треба сказати дослідження Н.С.Лейтеса, що відзначає, що загальні розумові здібності, куди входить передусім якість розуму (хоча можуть істотно залежати також від вольових і емоційних особливостей), характеризує можливість теоретичного пізнання і з практичної діяльності. Найістотніший аспект для людського інтелекту у тому, що вона дозволяє відбивати зв'язку й відносини предметів і явищ навколишнього світу і тим самим дає можливість творчо перетворити дійсність. Як показав Н.С.Лейтес, в властивості вищої нервової діяльності кореняться деякі активності і саморегуляції, що собою суттєві внутрішні умови формування спільних розумових здібностей.

Психологи намагаються розкрити структуру загальних розумових здібностей. Наприклад, Н.Д.Левитов вважає, що загальні розумові здібності передусім містять у собі властивості, які

Страница 1 из 12 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація