Реферати українською » Педагогика » Педагогіка у перших класах


Реферат Педагогіка у перших класах

Страница 1 из 7 | Следующая страница

Зміст стор.

Запровадження. 1.

1. Теоретична частина. 5

1.1 Ознайомлення з текстовими завданнями. 5

1.2. Способи рішення текстових завдань. 16

1.3. Особливості роботи над завданнями

у системі Л. В. Занкова. 34

1.4. Як скласти і вирішити завдання з системі

Д.Б. Эльконина – В.В. Давидова. 39

2. Практична частина. 44

Укладання. 72

Список використовуваної літератури 73

Додатка. 75


Запровадження.

Зацікавлення рішенню текстових завдань виник в мене після занять із методиці математиці. Вивчивши методичну літературу з питань навчання вирішення завдань, познайомившись зі статтями журналів, у яких автори обстоюють позиції значно ширше й активне включення дітей у вирішення завдань, вирішила перевірити методику практично.

У практиці більшість вчителів мало приділяють увагу рішенню завдань. Учні нерідко не вміють виділити шукані і такі, встановити зв'язок між величинами, які входять у завдання; скласти план рішення; виконати перевірку отриманого результату. Необгрунтовано багато уваги і невиправданих витрат часу йде оформлення короткої запису і виконання завдання. У цьому основну увагу спрямоване у єдино мети – отримання відповіді питання завдання. Також знає математики початковій школі маса часу присвячується вирахування вже з готовим математичним моделям, тобто за знайомому опису якого або явища з допомогою математичної символіки. Усе це негативно б'є по формування спільних умінь вирішувати проблему, а чи не надають необхідне впливом геть розвиток мислення учнів.

Також коли завдання виконане, отримано відповідь, годі було поспішати розпочати виконання іншого завдання. Треба подумати, спробувати знайти спосіб виконання завдання, осмислити його, спробувати звернути увагу до попередній спосіб, на труднощі у пошуку виконання завдання, виявити нову і корисну учнів інформацію. Що часто вже не встигає зробити на уроці вчитель.

Причинами визначальних недостатнє у учнів умінь виконувати завдання, я виділяю таке:

Перша залежить від методиці навчання, що у тепер орієнтувала учнів на формування у учнів узагальнених умінь, але в “розучування” способів вирішення завдань певних видів.

Друга причина у тому, що учні об'єктивно відрізняються одна від друга характером розумової діяльності, здійснюваної під час вирішення завдань.

На уроці вчитель має вибрати варіант організації й утримання виконання завдання, а учні маєте вибрати шляхи вирішення завдань.

Існують такі шляхи вирішення завдань:

I Арифметический спосіб;

II Алгебраический спосіб;

III Графический спосіб;

IV Практичний спосіб;

Також текстові завдання під час уроків математики початкових класах можна використовувати найбільш різних цілей: на підготовку до ведення новопонять (зокрема, арифметичних дій); ознайомлення з новими поняттями, властивостями понять, для поглиблення і формованих математичних знань і умінь; для обчислювальних навичок; на навчання методам прийоми вирішення завдань різними етапах цього навчання дітей і багатьом іншого. Вочевидь, як і методика роботи завдання на уроці має визначатися насамперед із тим, із метою це завдання включено до урок.

Аналіз практики показує, що зовсім який завжди характер роботи завдання на уроці відповідає тій мети, для досягнення якої вона розглядається на уроці. Аби розв'язати дані мети, мені вдалося виділити можливі види роботи з завданнями на уроці математиці, що хоч чимось відрізняються одна від друга. Головне – уявити розмаїття можливих ситуацій з завданнями на уроці, давши цим вчителю право і можливість вибирати.

Початкова школа віддаляються і далі йде від традиційної методики математики. З'являються різні типи шкіл, вводяться альтернативні програми розвитку й підручники.

Найпоширенішою серед альтернативних систем є дидактична система, розроблена під керівництвом академіка Л. В. Занкова.

Хотів би звернути увагу, що значному більшості вчителів, студентів (навіть ті, хто прослухав курс перепідготовки, де розглядалися і розкривалися принципи навчання, прийоми та методи роботи) потрібна обгрунтована допомогу, що полягала в конкретизації методичних прийомів і методів роботи, бо відсутність таких призводить до суперечності між запропонованими принципами та його реалізації практично.

І так само хотілося б проаналізувати деякі труднощі, що охоплюють вчителя і учня під час вирішення текстових завдань.

Але, крім системи Л. В. Занкова є ще система Д.Б. Эльконина і В.В. Давидова. Цю систему за своєю сутністю також складна й наштовхується на труднощі в учителів і учнів. За позитивного рішення завдань виникає багато труднощів, інколи здається, що організувати неможливо скласти коротку запис завдання, йдеться про рішенні не то, можливо. Я хотіла б сприяти владнати всі труднощі під час вирішення текстових завдань у системі Д.Б. Эльконина–В.В. Давидова.

Проте хотілося б додати, що хоч би завдання ми вирішували, завжди це дуже важка справа.


1. Теоретична частина.

1.1 Ознайомлення з текстовими завданнями.

У початковому навчанні математиці велика роль текстових завдань. Вирішуючи завдання, учні набувають нові математичні знання, готуються до практичної діяльності. Завдання сприяють розвитку їх логічного мислення. Важливе значення має вирішення завдань й у вихованні особистості учня. Тому важливо, щоб вчитель мав глибокі ставлення до текстовій завданню, про її структурі, вмів вирішувати завдання в різний спосіб. Існують прості і складові завдання. Завдання, котрі наважуються за одну дію називаються простими завдання, решающиеся удвічі і більше – складові.

Текстова завдання є опис деякою ситуації (ситуацій) природному мові з вимогою дати кількісну характеристику будь-якого компонента цій ситуації, встановити наявність або відсутність деякого відносини між її компонентами чи визначити вид цього стосунки.

Будь-яка текстова завдання із двох галузей: умови і вимоги (питання).

У умови повідомляються відомостей про об'єктах та деяких менших величинах, характеризуючих дані об'єкти, про відомі і невідомих значеннях цих величин, про відносини з-поміж них.

Вимоги завдання – це вказівку те, що потрібно знайти. Вона може бути виражено пропозицією в наказової (Знайти площа прямокутника) чи запитальній формі (Чому дорівнює площа прямокутника?).

Розглянемо завдання: “На тракторі “Кіровець” колгоспне полі можна зорати за 10 днів, але в тракторі “Казахстан” – за 15 днів. На оранку поставлені обидва трактори. За скільки днів буде поорано полі?”

Умова це завдання. “На тракторі “Кіровець” колгоспне полі можна зорати за 10 днів, але в тракторі “Казахстан” – за 15 днів. На оранку поставлені обидва трактори.”. У ньому описуються відносини між трьома величинами: обсягом роботи, продуктивністю праці та часом виконання роботи, причому у різних ситуаціях.

Перша ситуація. Певний роботи вистачить виконується лише з тракторі “Кіровець” з певною продуктивністю. Відомо значення однієї величини, саме час – 10 днів. Значення інших величин відомі.

Друга ситуація. Той-таки роботи вистачить виконується лише з тракторі “Казахстан” з певною продуктивністю. Відомо час – 15 днів. Значення інших величин невідомі.

Третя ситуація. Той-таки роботи вистачить виконується двома тракторами із відповідною кожному продуктивністю. Значення всіх трьох величин невідомі.

Вимога (питання) завдання: “За скільки днів буде поорано полі?” У ньому вказується, що потрібно знайти одна з невідомих значень величин, саме час співпраці. Це ж вимога має бути сформульовано в наказової формі: “Знайти число днів, яке знадобиться для зорювання поля двома тракторами при спільну роботу”.

У цьому завданню п'ять невідомих значень величин, одна з яких укладено в вимозі завдання. Це значення величини назвемо потрібним.

Іноді завдання формулюються в такий спосіб, що коли частина умови або всі умова включені у одну пропозицію з вимогою завдання. Наприклад, наведена вище це може бути дана у такому формулюванні: “На тракторі “Кіровець” колгоспне полі можна зорати за 10 днів, але в тракторі на “Казахстан” – за 15 днів. За скільки днів можна зорати це полі, якщо працюватимуть обидва трактори?” У ній частину умови (“працюватимуть обидва трактори”) вміщена в речення з вимогою завдання. Наступного тексті все умова робиться у одній пропозиції з аналогічним запитанням: “За скільки днів зорють полі трактори “Кіровець” і “Казахстан”, працюючи разом, якби одному їх полі то, можливо поорано за 10 днів, але в іншому – за 15 днів?”

У реальному житті частенько виникають найрізноманітніші задачные ситуації. Сформульовані з їхньої основі завдання можуть утримувати надлишкову інформацію, тобто. таку, яка потрібна до виконання вимоги завдання. Наприклад, в розглянутим вище завданню до виконання її вимоги немає значення назви марок тракторів. Тут є лише, що у завданню йдеться про перші два трактори з різною продуктивністю.

У задачі “Дівчинка знайшла 10 білих хусток і 5 підберезників, а хлопчик 7 білих грибів. Скільки білих грибів знайшли діти?” міститься надлишкова інформацію про подберезовиках. Дане “5 підберезників” виявляється зайвим.

За підсумками що виникають у життя задачных ситуацій можна сформулювати і завдання, у яких недостатньо інформації до виконання вимог. Так було в завданню “Знайти довжину, і ширину ділянки прямокутної форми, якщо відомо, що довжина більше ширини на 3 м” недостатньо даних для відповіді її питання. Щоб можна було визначити завдання, треба її доповнити відсутніми даними. Такі дані то, можливо значення площі чи деякі дані, якими можна було визначити жодну з шуканих сторін.

Одна й та це може розглядатися як завдання із надлишковими (відсутніми) даними як і завдання із достатньою числом даних залежно наявних у вирішального знань. Наприклад, учень, яка має знання зорюванні поля як завдання за якої бракує інформацією. Вирішити її зможе, тоді як це завдання запровадити, наприклад, значення про площі вспахиваемого поля. За наявності знання дробах і діях із ними з відповіддю завдання можна й не знаючи площі поля.

Ключ до вирішення завдання – це аналіз її вирішення, з урахуванням якого встановлюється залежність між даними і шуканими значеннями величин.

Основний традиційний прийом аналізу завдань – розбір від питання й від числових даних. Зазначимо на тлумачення цих понять. Розбір завдання від питання – це судження, яке у цьому, щоб підібрати два числових значення одного чи різних величин в такий спосіб, щоб з відповіддю питанням завдання. Один із значень чи обидва може бути невідомими. Для їх перебування підбираються дві інші, й дуже триває процес добору, доки дійшли відомим числовим значенням величин.

Таке розбору учні встановлюють залежність між числовими значеннями величин, розчленовують в прості завдання й становлять плану його рішення. Встановити зв'язок між числовими даними завдання й розчленувати в ряд простих можна шляхом розбору від числових даних.

Розбір завдання від числових даних у тому, що двом числовим даним підбирається питання, потім до наступним двом даним, одна з яких то, можливо результатом першого дії, підбирається таке запитання. І це процес триває, поки що не отримано на запитання завдання.

У деякою методичної літературі розбір завдання від питання називається «аналітичним методом розбору, а розбір завдання від числових даних – «синтетичним методом розбору». Але й перший і другий методи розбору є аналіз умови завдання, оскільки обидва спрямовані на розчленовування складової частини завдання на прості. Зазначені способи розбору завдань є засобом розкриття шляхи їхнього розв'язання.

При аналізі завдання від питання й від числових даних можна назвати етапів. У першому етапі:

1) навчити дітей аналізувати умова складовою завдання й проводити міркування у її розборі від питання;

2) довести до свідомості учнів, що з відповіді питання завдання необхідно, щоб її умови дали щонайменше двох числових даних.

Досягти цього можна вирішенням серій простих завдань попри всі чотири дії без числових даних, з неповними і сповнені ми даними.

Потім вирішуються прості завдання різних видів, пов'язані з його діями вирахування, множення і розподілу. Учитель на дошці, а учні в зошитах викреслюють схеми. Дається установка: прямокутники зі знаком вопро са завдання накреслити у дві клітини, і заввишки одну; однією клітину нижче накреслити дві інші прямокутника те щоб відстань з-поміж них був у дві клітини, і поєднати їхній між собою відрізками.

Через війну рішення простих завдань із графічної ілюстрацією учні переконуються, що розв'язання завдання необхідно, щоб її умови дали щонайменше двох числових даних одній або кількох величин, і навіть набувають навичок пра вільно формулювати питання під час аналізу завдання

З другого краю етапі вирішуються завдання у дві голови і три дії які з аналізом та її графічної ілюстрацією

Отже, щоб сформувати у учнів поняття аналізу складових завдань та спробу виробити вміння вести міркування, вирішити значну кількість завдань різною структури. При фронтальному розборі завдання схему на дошці креслить вчитель, а учні аналізують умова завдання. У зошитах діти викреслюють схеми за вказівкою вчителя, переважно при ознайомлення з новим виглядом завдань і за виконанні домашнє завдання.

Схема дає наочне уявлення про раз плині складовою завдання на прості і є опорою мисленнєвої діяльності учнів під час аналізу завдання, як від питання, і від числових даних. У цьому складаються сприятливі умови для повторення ана лиза завдання.

На етапі, коли учні оволоділи повним аналізом завдання від питання й від числових даних, виникають умови подальшого розвитку абстрактного мышле ния учнів і підвищення ефективності роботи над завданням, використовуючи неповний аналіз при розборі завдань.

Повний аналіз завдання, розв'язуваної на чотири— 5 дій, є багатослівним, забирає чимало часу. У підручниках для початкових класів значну кількість становлять завдання з прямою вказівкою виконання дії, т. е. завдання, «прозорі». Застосування до таких завданням повного аналізу гальмує рух думки учнів, оскільки більшість дітей відразу може становити план рішення, коли завдання скорочено записана в зручною формі. Аналіз

Страница 1 из 7 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація