Реферати українською » Педагогика » Сутність і типи педагогічного регулювання взаємодії дітей дошкільного віку


Реферат Сутність і типи педагогічного регулювання взаємодії дітей дошкільного віку

Страница 1 из 2 | Следующая страница

У. М. Белкина

Взаємодія дітей у групі однолітків, будучи за своєю сутністю соціальним взаємодією, може по-різному проводити становлення дитині. Фактично, це та мікросередовище, яка поруч із дорослим оточенням визначає напрям і характеру зміни її внутрішнього світу. У умовах педагог займає за відношення до контактам дітей двоєдину позицію: взаємодіючи як суб'єкт з кожною дитиною зокрема або з групою дітей, він безпосередньо чи опосередковано впливає це й на процес їх спілкування, і спільної прикладної діяльності. Причому у будь-якому випадку він виконує педагогічну функцію: у першому - власне як прямий учасник процесу взаємодії, у другому - посередником між його учасниками. Понад те, в шкільних вікових (і навіть різновікових) групах, завдяки педагогові і активізації власних міжлюдських обмінів, таке співтовариство перетворюється на педагогічну систему (Л.И.Новикова, Л.В.Байбородова та інших.), і певному етапі розвитку цю систему стає здатної саморозвиватися. У групах дітей раннього і дошкільного віку елементи такої системи лише починають з'являтися: тут дорослий визначає як стратегію розвитку взаємодії дітей, а й тактичні кроки. У цьому контексті актуальним стає питання про зміст такого виду соціального взаємодії дорослого уяву і дитини як педагогічне.

Поняття педагогічного взаємодії час широко обговорюється у науковій літературі. Причому, психолого-педагогічні його аспекти визначаються як нова галузь теоретичного і експериментального дослідження, відкриває широкі перспективи розуміння розвитку особистості. У цьому дві лінії міркувань проглядаються з упевненістю.

У межах першою у ролі базового висувається поняття діяльності взагалі, і діяльності, зокрема. Тому взаємодія педагога і учня сприймається як взаємозв'язок їх діяльностей (Х.И.Лейметс, М.И.Смирнов), як його співпраця (Б.П.Битинас, В.Д.Масный, С.Е.Хозе), як особливий вид спільної прикладної діяльності (Н.И.Лицис), як особливий спосіб організації спільної прикладної діяльності (А.С.Самусевич). Така позиція у сенсі сутності взаємодії пов'язані з поширеними у філософії і психології поглядами на діяльність як сукупності всіх форм активності взаємодіючих суб'єктів (А.Н.Леонтьев, М.С. Каган). Проте, з тієї обставини, що психологічної літературі останніми роками спілкування і діяльність розглядаються як взаємозалежні, але різні друг від друга поруч істотних особливостей категорії (Б.Ф.Ломов), діяльнісний підхід до розуміння педагогічного взаємодії представляється вузьким.

Друга лінія виходить з параметрах міжособистісного взаємодії (Ю.К.Бабанский, Я.Л.Коломинский, Н.Ф.Родионова та інших.). Такий їхній підхід представляється нам перспективнішим і дозволяє враховувати як об'єктивні умови його перебігу, а й індивідуальні особливості учасників взаємодії. Та й у цьому випадку потрібні застереження. И.Я.Лернер слушно наголошує, що взаємодія двох суб'єктів (вчителя і учня) опосередковано об'єктом засвоєння як основою процесу навчання. Однак це, стосується виборів у цілому виховно-освітнього процесу: педагогічним взаємодія між педагогом і вихованцем можна лише тоді, як у його основі лежить мета розвитку. Інакше, поняття "соціальне взаємодія" і "педагогічне взаємодія" починають виступати як ідентичні. З іншого боку, очевидно, усвідомлення розвиваючої спрямованості педагогічного взаємодії його суб'єктами різна. Що стосується оскільки він розглядався нами віковою періоду це узагалі можна віднести тільки в дорослому, оскільки дорослий (педагог) значною мірою визначає характер взаємодії з вихованцем, орієнтуючись не так на раціональне сприйняття дитиною педагогічних, розвивають впливів, але в її інтересів та бажання, стимулюючи поява одним і гальмуючи розвиток інших.

Слід особливо наголосити, більшість учених, попри розбіжності, досить одностайні у цьому, що соціально-психологічним стрижнем педагогічного взаємодії, є педагогічне спілкування. Як спеціального предмета наукових досліджень про то воно починає докладно вивчатися з середини 1970-х років. Нині найвідоміші цьому плані роботи В.А. Кан-Калика, Г.А.Ковалева, С.В. Кондратьєвої, А.А.Коломинского, А.А.Леонтьева та інших. Вони зроблено спробу вивчення структури та особливостей педагогічної комунікації, виділено її основні компоненти, визначено їх взаємозв'язки зі змістовними і методичними аспектами як педагогічного процесу, і діяльності самого педагога. У цьому "під профессионально-педагогическим спілкуванням розуміється система прийомів і методів, які забезпечують реалізацію цілей і завдань школи і що організують, направляють соціально-педагогічне взаємодія педагога і воспитуемых; змістом цього взаємодії є обміну інформацією, міжособистісне пізнання, організація та регуляція відносин із допомогою різних комунікативних засобів у цілях надання виховного впливу, і навіть цілісна педагогічно доцільна самопрезентація особистості педагога до аудиторії; педагог виступає тут як активатор цього процесу, він організує його й керує ним" (6, с.10).

З огляду на неоднозначність підходів до визначення сутності педагогічного взаємодії і завдання нашого дослідження, ми вважаємо можливим дати їй власне визначення.

Педагогічна взаємодія є соціальне взаємодія, яку здійснювався за умов педагогічного процесу визначається цілями розвиває характеру стосовно суб'єктам взаємодії; у своїй мети такої взаємодії можуть у різного рівня усвідомлюватись кожним із суб'єктів.

Вивчаючи специфіку професійної діяльності педагога дошкільної освіти, ми схильні жодну з її сторін, саме включення дорослого у процес спілкування, і спільної дитячої діяльності, виділити в особливий вид педагогічного взаємодії. І тут дорослий, регулюючи взаємодія дітей, сприймається його учасниками по-різному - як педагог (дорослий, який навчає і коригує поведінка учасників взаємодії), як лідер (він спрямовує взаємодія суспільства та коригує дії учасників), як партнер (котрі можуть щось придумати, допомогти, а й підкоритися вимозі інших учасників). На його позначення ми вважаємо правомірним вжити термін педагогічне регулювання взаємодії дітей у групі однолітків.

У словнику термінів слово "регулювати" має низку значень: 1) підкоряти певному порядку, правилу; упорядкувати; 2) встановлювати правильне, необхідне роботи взаємодія частин механізму; 3) спрямовувати розвиток, рух чогось з єдиною метою впорядкувати, до системи (11, с.517). Останнє значення найадекватніше відбиває, на нашу уявленню, сутність, сенс педагогічного участі дорослого у процесі взаємодії дітей за умов їх спілкування, і спільної прикладної діяльності, коли під "системою" розуміти систему таких соціальних зв'язків у дитячому співтоваристві (чи суспільстві, що частіше зустрічається в описах цього феномена на психологічній, наприклад, літературі), які сприяли б розвиваюче вплив кожного дитини на ньому. Проте, перші двоє значення поняття "регулювати" не відкидаються зовсім: встановлювати правила соціального поведінки й підкоряти їм дії і їх учинки дитини стають прерогативою не дорослого, а самих дітей. Дорослий лише надає цілеспрямовану і адекватну допомогу. Л.С.Выготский писав з цього приводу: " У основу виховного процесу має лежати особиста діяльність учня, і всі мистецтво вихователя має зводиться лише з того що спрямовувати й регулювати цієї діяльності... Учитель є з погляду організатором котра виховує середовища, регулятором і контролером її взаємодії з вихованцем... Соціальна середовище є істинний важіль виховного процесу, і весь навчительство зводиться до управління цим важелем" (4, с.82-83). У цьому не можна погодитися з висновками, зробленими диссертационном дослідженні Л.В.Байбородовой, у тому, що надання соціальному взаємодії дітей характер педагогічного пов'язані з внесенням до цього взаємодія таких елементів, якими він має і який необхідні оволодіння його учасником досвідом соціальних відносин, його інтелектуального і особистісного розвитку (2).

Постає питання про стратегію поведінки педагога за умов регулювання їм взаємодії дітей, тим паче, що період раннього і дошкільного дитинства висуває особливі вимоги. У психологічної літературі виділяється три основні стратегії впливу педагога на воспитуемого: стратегія імперативного впливу, стратегія маніпулятивного впливу і стратегія розвиває впливу (7). Перша найбільш релевантна об'єктної, реактивна парадигмі: людину розглядають як пасивний об'єкт впливів зовнішніх умов та його продукт. У умовах основними функціями педагога є функцій контролю поведінки й установок людини, їх підкріплення та напрями у потрібний русло, і навіть функція примусу стосовно об'єкту впливів. Маніпулятивна стратегія має місце у практиці роботи з дітьми, як і й перша, у разі суто авторитарного і фронтального підходи до вихованню дітей у дошкільних установах.

Найцікавішою та перспективної виявилася третя, розвиває стратегія. "Вона полягає в вірі в конструктивне, активне, созидающее і творча початок людської природи, з його початкової моральності і доброті, його альтруїстичної і коллективистической спрямованості, які у ролі передумов і умов спільного існування й виживання людей" (7, с.44). Найбільш послідовну розробку дана концепція отримала насамперед у теорії гуманістичної з психології та педагогіки. Головним у даної доктрині є природній неповторності та унікальності внутрішньої злагоди кожного окремої людини. Головною умовою реалізації цієї стратегію розвитку, як ми вже підкреслювали, є діалог.

Розвиваюча стратегія стосовно взаємодії дітей цілком вписується в концепції дошкільної освіти і традиції виховання і головна. Однак усяка стратегія сягає результату за адекватного виборі тактичних кроків. З огляду на вікові і індивідуальні особливості дітей раннього і дошкільного віку, які у основі взаємодії навчальних друг з одним, ми вважаємо можливим виділити три, з погляду основні, лінії (тактики) поведінки педагога у межах розвиваючої стратегії, які визначають сутність педагогічного регулювання спілкування дітей та його спільної прикладної діяльності.

Підкреслимо у своїй, під педагогічним регулюванням взаємодії дітей із однолітками за умов їх спілкування, і спільної прикладної діяльності ми розуміємо такий її різновид педагогічного взаємодії дорослого з дитиною, який опосередкований системою зв'язків з іншими дітьми і що дозволяє контактам дітей придбати розвиваючий стосовно кожної дитини характер.

Перша - тактика навчання. Імператив, настільки не популярний у сприйнятті сучасних педагогічних теоріях, може бути зовсім виключили з практики роботи з дітьми раннього і дошкільного віку. С.Л.Рубинштейн, підкреслюючи найважливіші умови психічного розвитку, писав: "Дитина розвивається, виховуючись і навчаючись, а чи не розвивається, і виховується і навчається. Це означає, виховання і навчання входять у самий процес розвитку" (10, с.65). Зрозуміло, що у тих наших міркувань набуває вузьке значення - це цілеспрямований процес створення педагогом знань, умінь і навиків спілкування, і співдії дітей із однолітками. Тактика має по собою, як здається, цілком реальні підстави: по-перше, дозволяє дітям, реалізуючи що розвиваються социогенные потреби, усунуті убік однолітка вже у дошкільного дитинства, уникнути як операциональных, і мотиваційних труднощів таких контактів; по-друге, допомагає кожної дитини вибрати індивідуальне напрям свого соціального поведінки, зокрема, у разі, якщо слабко виражені потреби у взаємодії з однолітками може бути частково заміщені іншими, щонайменше важливими у розвитку його інтелекту й особистості. Тактика навчання дуже багато важить на на початкових етапах розвитку в дітей спілкування з однолітками (зокрема, навчання способам спілкування шляхом демонстрації готових зразків, шляхом мовних вказівок тощо.) - ранній вік; на початкових стадіях оволодіння спільними діями та спільною діяльністю (як у процесі розвитку деятельностных умінь, і формування способів согласовывания діянь П.Лазаренка та т.п.) - дошкільний вік. Проте, підкреслимо, що тактика навчання перестав бути переважної педагогічної тактикою навіть у працювати з дитячим співтовариством в ранньому віці - педагог переходить до такої лише тоді труднощів в дитини, хоча у цієї віковій групі труднощі й носять досить частий характер.

Друга - коригувальна тактика. Ця поведінка дорослого виникає вже у рамках навчальною: насамперед у процесі закріплення знань, умінь і навиків спілкування, і спільної прикладної діяльності дитину поруч із іншими дітьми; і навіть під час здійснення їм самостійного соціального поведінки й виникнення у зв'язку з цим особливих ситуацій (конфліктів, труднощів операционального характеру). Корректирование може здійснюватися з ініціативи дорослого, дитину чи групи дітей, плюс різну спрямованість. Тактика виключає тиску з боку дорослого і категоричність запропонованих варіантів поведінки, оскільки будується за такою формулою: "І так було б жити краще, доцільніше, як ти (ви) думаєш (думаєте) ?". З іншого боку, вибір такий тактики перестав бути прерогативою виключно дорослого, тому здійснюється виключно як спільний із дітьми рішення проблеми.

Третя - спрямовуюча тактика педагогічного участі дорослого у процесі взаємодії дітей друг з одним. Вона найадекватніша насамперед таким ситуацій, які ініціюються дітьми (зокрема і "лідером у складі дітей) і вимагають стимулів із боку дорослого: при формулюванні або зміну цілей; при комплектуванні груп учасників; щодо або зміну стратегії взаємодії. Направляющая стратегія переважає за умов досить високого рівня взаємодії дітей, що вирізняло груп старших дошкільнят. Діти мають, зазвичай, має досвід спілкування, і співдії відносини із своїми ровесниками (у разі, якщо вона не ізолювався протягом періоду з інших дітей), вибірково ставляться до видів роботи і до однолітків, мають вираженими особистісними якостями. Проте, надання самостійності зі спілкуванням і про спільні дії з однолітками важливо і ранніх стадіях розвитку дитячого співтовариства. Питання у відсотковому співвідношенні тактик: спрямовувати те, що не розвинене зовсім, не можна. Та деякі ситуації, ініційовані дітьми, не вимагають особливого втручання навіть у ранньому віці. Стимулюючи і підтримуючи прагнення дітей до автономним від дорослого контактам з однолітками, дорослий хіба що делегує їм функції суб'єктів спілкування, і спільної прикладної діяльності, розширюючи цим діапазон ситуацій, у яких діти не потребують педагогічної опіки.

Позначені нами лінії поведінки дорослого за умов взаємодії дітей у реальної педагогічної ситуації, зазвичай, не спостерігаються в "чистому вигляді". Проте, кожна з яких то, можливо переважної, що залежить відомі, вже які застерігаються нами причин: від його віку дітей, від досвіду їх соціальних контактів, від рівня взаємодії дітей, від особливостей ситуації, виду, індивідуального педагогічного стилю дорослого, інтересів його й групи дітей. Понад те,

Страница 1 из 2 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація