Реферати українською » Педагогика » Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР)


Реферат Підготовка до школи дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР)

Страница 1 из 2 | Следующая страница

Реферат виконала: студентка III курсу групи 2 Акімова А. З.

Московський міської психолого-педогогический університет

Москва

2003

Психолого-педагогическая характеристика дітей із ЗПР.

У виконанні вітчизняної коррекционной педагогіці поняття «затримка психічного розвитку» є психолого-педагогическим і характеризує передусім відставання у розвитку психічної діяльності дитини.

Причиною такої відставання може бути слабовыраженные органічні поразки мозку, які можна врождёнными чи виникати у внутрішньоутробному, природовом, а як і ранньому період життя дитини. Може спостерігатися і генетично обумовлена недостатність центральної нервової системи. Інтоксикації, інфекції, обменно-трофические розлади, і т. п. ведуть до негрубым порушень темпу розвитку мозкових механізмів чи викликають легені церебральные органічні ушкодження. У результаті зазначених порушень в дітей віком протягом досить тривалого спостерігається функціональна незрілість центральної нервової системи, що, своєю чергою, проявляється у слабкості процесів гальмування й пробудження, утрудненнях освіти складних умовних зв'язків.

Дітям цієї групи характерна значна неоднорідність порушених і сохранных ланок психічної діяльності, а як і яскраво виражена нерівномірність формування різних сторін психічної діяльності.

Діти із психічного розвитку спостерігається низький (проти нормально що розвиваються однолітками) рівень розвитку сприйняття. Це виявляється у необхідності більш багато часу для прийому і переробки сенсорної інформації; в недостатності, фрагментарності знань дітей про світ; в утрудненнях при впізнавання предметів, що у незвичному становищі, контурних і схематичних зображень. Схожі якості цих предметів сприймаються ними зазвичай як однакові. Ці діти який завжди пізнають і часто змішують подібні по накресленню букви і їх окремі елементи; часто помилково сприймають поєднання літер тощо. буд.

На етапі початку систематичного навчання в дітей із ЗПР виявляється неповноцінність тонких форм зорового і слухового сприйняття, недостатність планування і виконання складних рухових програм.

Діти цієї групи недостатньо сформовані, і просторові уявлення: орієнтування у пріоритетних напрямках простору протягом досить тривалого складає рівні практичних дій; часто виникають труднощі при просторовому аналізі та синтезі ситуації. Оскільки розвиток просторових уявлень тісно пов'язані зі становленням конструктивного мислення, те й формування уявлень цього виду в дітей із ЗПР також має свої особливості. Наприклад, при складання складних геометричних лідерів та візерунків діти з ЗПР часто вже не можуть здійснити повноцінний аналіз форми, встановити симетричність, тотожність частин конструируемых постатей, розмістити конструкцію на площині, з'єднати їх у єдине ціле. У той самий час, на відміну розумово відсталих, діти аналізованої категорії досить прості візерунки виконують правильно.

Всі діти з ЗПР без особливих зусиль виходить із завданням складання картинок, у яких зображений одиничний предмет (півень, ведмідь, собака). І тут ні кількість частин, ні напрям розтину не викликають труднощів. Проте за ускладненні сюжету незвичне напрям розтину (діагональний), збільшення кількості частин призводить до появи грубих помилок, і до дій методом спроб і помилок, тобто заздалегідь скласти і продумати план дії діти що неспроможні. В усіх цих випадках дітям доводиться надавати різні види допомоги: від організації виробництва їхньої діяльності до наочної демонстрації способу виконання.

Як найхарактерніших для дітей із ЗПР особливостей уваги дослідниками відзначаються його нестійкість, неуважність, низька концентрація, труднощі перемикання.

Зниження здібності розподіляти і концентруватимуть свою увагу особливо проявляється у умовах, коли виконання завдання здійснюється з одночасно діючих мовних подразників, мають для дітей значне значеннєве і емоційне зміст.

Недоліки організації уваги обумовлюються слабким розвитком інтелектуальної активності дітей, недосконалістю навичок і умінь самоконтролю, недостатнім розвитком почуття відповідальності держави і інтересу до вченню. Діти з ЗПР відзначається нерівномірність і повільність розвитку стійкості уваги, а як і широкий діапазон індивідуальних і вікових відмінностей цієї особливості. Спостерігаються недоліки аналізу і під час завдань за умов підвищеної швидкості сприйняття матеріалу, коли диференціювання подібних подразників стає важким. Ускладнення умов праці веде до чогось великого уповільнення виконання завдання, але продуктивність діяльності у своїй знижується мало.

Нестійкість уваги та подальше зниження працездатності в дітей віком цієї категорії мають індивідуальні форми прояви. То в одних дітей максимальне напруга уваги і найвища працездатність виявляються початку виконання завдання й неухильно знижуються принаймні роботи; в інших дітей найбільше зосередження уваги настає після деякого періоду діяльності, тобто, цим дітям необхідний додатковий період для включення до діяльність; у третьої групи дітей відзначаються періодичні коливання уваги і нерівномірна працездатність протягом усього виконання завдання.

Ще одним характерною ознакою затримки психічного розвитку є відхилення у розвитку пам'яті. З'являються зниження продуктивності запам'ятовування та її нестійкість; велика схоронність мимовільної пам'яті проти довільній; помітне переважання наочної пам'яті над словесної; низький рівень самоконтролю у процесі заучування і відтворення, невміння організовувати своєї роботи; недостатня пізнавальна активність і цілеспрямованість при запам'ятовуванні і відтворенні; слабке вміння використовувати раціональні прийоми запам'ятовування; недостатній обсяг і точність запам'ятовування; низький рівень опосередкованого запам'ятовування; переважання механічного запам'ятовування над словесно-логическим. Серед порушень короткочасною пам'яті — підвищена тормозимость слідів під впливом перешкод і внутрішньої інтерференції (взаємовплив різних мнемических слідів друг на друга); швидке забування матеріалу і низька швидкість запам'ятовування.

Виражене відставання і своєрідність можна знайти й у розвитку пізнавальної діяльності дітей, починаючи з ранніх форм мислення — наглядно-действенного і наглядно-образного. Діти можуть успішно класифікувати предмети з таким наочним ознаками, як колір і форма, але з великими труднощами виділяють як загальних ознак матеріал величину предметів, не можуть в абстрагировани одного ознаки і свідомому його протиставленні іншим, в переключенні з однієї принципу класифікації в інший. При аналізі предмета чи явища діти називають лише поверхневі, несуттєві якості із недостатньою повнотою і точністю. Через війну діти з ЗПР виділяють у виконанні майже вдвічі більше менше ознак, ніж їх нормально що розвиваються однолітки.

Ще однією особливістю мислення дітей із затримкою психічного розвитку є особливим зниження пізнавальної активності. Одні діти мало запитують про предметах і явищах навколишньої дійсності. Це повільні, пасивні, з уповільненій промовою діти. Інші діти ставлять запитання, що стосуються переважно зовнішніх властивостей оточуючих предметів. Зазвичай вони кілька расторможены, багатослівні. Особливо низька пізнавальна активність проявляється стосовно об'єктах та явищам, які є з-поза кола, що визначається дорослим.

Діти цієї категорії порушений і необхідний поетапний контроль над виконуваної діяльністю, часто недобачають невідповідності своєї роботи запропонованому зразком, який завжди знаходять допущені помилки, навіть по прохання дорослого перевірити виконану роботу. Ці діти дуже рідко можуть адекватно оцінити діяти і правильно мотивувати свою оцінку, що найчастіше завищена.

Ще в дітей із затримкою психічного розвитку знижена потреба у спілкуванні як із однолітками, і з дорослими. Більшість із них можна знайти підвищена тривожність стосовно дорослим, яких вони залежать. Діти майже прагнуть отримати щось від дорослих оцінку своїх якостей в развёрнутой формі, зазвичай їх задовольняє оцінка як недиференційованих визначень («хороший хлопчик», «молодець»), а як і безпосереднє емоційне схвалення (усмішка, погладжування тощо. буд.). Слід зазначити, хоча діти з власної ініціативи дуже рідко звертаються за схваленням, але переважно своєму вони чутливі до ніжності, співчуття, доброзичливій відношенню. Серед особистісних контактів дітей із ЗПР переважають найпростіші. Діти цієї категорії спостерігаються зниження потреби у спілкуванні з однолітками, а як і низька ефективність їх спілкування друг з одним в усіх проявах діяльності.

У дошкільнят з ЗПР виділяється слабка емоційна стійкість, порушення самоконтролю в усіх проявах діяльності, агресивність поведінки й його провокуючий характер, труднощі пристосування до дитячого колективу під час ігри та зовсім занять, метушливість, часту зміну настрої, невпевненість, відчуття страху, манерничанье, фамільярність стосовно дорослому. Зазначається дуже багато реакцій, спрямовані проти волі батьків, часте відсутність правдивого розуміння свого соціального ролі й становища, недостатню диференціацію осіб і речей, яскраво виражені складнощі у розрізненні найважливіших чорт міжособистісних відносин. Усе це свідчить про недоразвитии в дітей віком цієї категорії соціальної зрілості.

Однією з діагностичних ознак затримки психічного розвитку в дітей аналізованої групи виступає несформованість ігровий діяльності. Діти виявляються несформированными все компоненти сюжетно-рольовою гри: сюжет гри звичайно виходить поза межі побутової тематики; зміст ігор, способи спілкування, і дії і держава сама ігрові ролі бідні. Діапазон моральних і правил спілкування, відбиваний дітьми у іграх, дуже невеликий, бідний за змістом, отже, недостатній у плані підготовки їх до навчання у шкільництві.

Окремо зупинимося на особливостях промови дітей із ЗПР. Клінічні і нейропсихологические дослідження виявили відставання становлення промови дітей із ЗПР, низьку мовну активність, недостатність динамічної організації промови. У дітей відзначається обмеженість словника, неповноцінність понять, низький рівень практичних узагальнень, недостатність словесної регуляції дій. Спостерігається відставання у розвитку контекстної промови; істотно запізнюється розвиток внутрішньому мовленні, що перешкоджає формування прогнозування, саморегуляції у діяльності.

Діти з ЗПР виявляється бідний, недиференційований словниковий запас. З використанням навіть наявних у словнику слів діти часто припускаються помилок, пов'язані з неточним, котрий іноді неправильним розумінням їх змісту. Одне слово діти часто позначають як подібні, а й які стосуються різним смисловим групам поняття. Недостатність словникового запасу пов'язані з недостатністю знань і уявлень дітей про світ, про кількісних, просторових, причинно-наслідкових відносинах, що у своє чергу визначається особливостями пізнавальної діяльності особистості при затримки психічного розвитку.

Ряд порушень простежується й у процесі формування почуття мови. Діти з ЗПР період словотворчості настає й триває довше, ніж у нормі. Наприкінці дошкільного віку в дітей цієї групи можна спостерігати «вибух» словотворчості, проте вживання неологізмів відрізняється поруч особливостей. Наприклад, для освіти слів однієї граматичної категорії можна використовувати і той ж освітній афікс (“міст — місток“ “гроза — грозик“ “сіль — солик“).

Як відомо, готовність дитини до шкільного навчання визначається як рівнем розвитку спонтанної промови, а й умінням впізнавати мовної матеріал і підкоряти його певній мети, тобто оперувати промовою. Діти із психічного розвитку дошкільного віку відстають у формуванні здібності усвідомлювати мовну дійсність чимось не на предметного світу.

Формування загальної здатність до вченню в дітей із ЗПР.

Принциповий шлях допомоги дітей із ЗПР для формування загальної здатність до вченню — це допомогу у оволодінні власної інтелектуальної діяльністю, основними її структурними компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным). У основі оволодіння будь-яким структурним компонентом інтелектуальної діяльності лежать самі психологічні механізми, що у основі формування будь-якого розумового дії. Це заснування зовнішніх дій на спеціально організованою орієнтовною основі, і поступовий її переклад у внутрішній план. Загальне напрям організації практичних дій дітей та формування позитивного емоційного ставлення до них вигляд матимуть так: від групових дій, де ініціатива у тому організації належить педагогові, — до індивідуальних ініціативним діям дитини; від України цілі, поставленої педагогом, і ним настрої її реалізувати — до колективному целеобразованию і далі до індивідуальному целеобразованию з певним емоційним ставленням до цього процесу, а також щодо практичним діям та його результатам; від оцінки педагога — до організації колективної оцінки й далі до індивідуальної самооцінці; від заохочення педагога — до заохоченню колективу та далі до особистої радості від успішно зробленого.

Разнообразный і посильний працю дітей, і навіть різні спостереження та досліди з природним матеріалом забезпечують значні змогу розширення, поглиблення і систематизування знань дітей про найближче оточення, формування уявлення та найпростіших життєвих понять про мир. Мыслительные дії формуються з урахуванням практичних, переводяться у внутрішній план (оперування уявленнями).

Велику увагу приділяють добору рухливих ігор правила, поступового їх ускладнення. Ускладнення зазвичай йде на таких напрямках: від гри до гри зростає кількість правил; росте їх труднощі; від виконання правил кожним гравцем команди — до виконання правил лише її представниками влади й таке інше.

Велику увагу приділяється занять продуктивними видами діяльності (малювання, ліплення, аплікація, конструювання). При опорі на практичні дії в дітей віком легше викликати бажання виконати завдання вихователя, допомогти усвідомити його складові, правила виконання, а далі цій основі вчити елементарного планування майбутньої діяльності. Покладання практичні дії сприятлива і з метою одночасного формування в дітей відповідних навичок, умінь, а як і самоконтролю з урахуванням правил завдання. Наприкінці роботи дитина отримує конкретний речовинний результат — створюється сприятлива обстановка учити" дітей оцінювати своє власне роботу, порівнювати отриманого результату з заданим зразком.

За підсумками практичних дій при цілеспрямованої педагогічної роботі швидше можна сформувати інтелектуальну діяльність із опорою на загальні уявлення та словесно-логические міркування, такі необхідні навчальної роботи і у шкільництві.

Поступово ускладнюються вимоги до мовному опосередкуванню діяльності дітей. Речевое опосередкування дитиною своєї діяльності є необхідною передумовою осмислення поставленої проти нього спільної мети, її конкретизації, планування шляхи й кошти реалізації, оцінки адекватності коштів досягнення, і навіть уявлення закінченого продукту, тобто умова передбачення діяльності чином, опосередкованим промовою.

Ускладнення вимог до мовному опосередкуванню йде на двох напрямах. Насамперед — від обов'язкового промовляння дитиною те, що він має і він має зробити, до вичленовуванню і мовному оформленню правил, які стосуються способам діяльності; далі — від ухвалення і промовляння спільної мети до свого плануванню й оформленню у мові коштів його виконання вже цій основі — до свого целеполаганию і планування діяльності за відповідного мовному оформленні. Другий напрямок цієї

Страница 1 из 2 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація