Реферати українською » Педагогика » Яка потрібна педагогіка


Реферат Яка потрібна педагогіка

Страница 1 из 2 | Следующая страница

Крутский Олександр Миколайович

Важко думати, що педагогічна система підготовки студентів до практичної діяльність у школі близька досконалості. Серед сили-силенної педагогічних проблем цього профілю відзначимо однією з найбільш головних - навчання студентів конкретним умінь вести уроки.

Хто ж у педвузі вчить вести уроки?

Щоб це питання, спробуємо розглянути деякі "стихійні" педагогічні концепції, сформовані в практичної діяльності зі школи і вузу.

1. Концепція викладачів кафедри педагогіки. У у відповідь претензії, що педагогічна наука дає на підготовку до практичної діяльності, у вузівських викладачів є готовий відповідь: педагогіка - наука абсолютно не рецептурная, ми бачимо нічого не винні це робити. Ми озброюємо общепедагогическими принципами і методами, пізнавши які вчитель може самостійно орієнтуватися у потоці конкретних ситуацій. Перевести це можна зробити приблизно таке: уроки у шкільництві проводити ми вміємо, до школи підходити близько боїмося. Але і наша справа. Це справа методистів та вчителів, які озброєні нашими загальними принципами. Вони і навчать вести уроки.

2. Концепція викладачів спеціальних дисциплін профілем факультету приблизно така. Ніякої педагогіки не треба, тоді як досконало знати свій предмет. У вчителя, збройного глибокі знання предмета, урок йде саме по собі чудово. Недосконалість такий теорії легко можна знайти шляхом наступних міркувань. Якщо така теорія правильна, тоді найбільш хорошими шкільними вчителями було б вузівські доценти і професори. Та життя показує, що тут інше. Навчати студента, впливаючи нею через оцінку і стипендію - це одне, а навчати учня, що від тебе зовсім ні у яких залежною - це зовсім інша. Його не було позбавиш стипендії, не звільниш і "виженеш", бо бажаючий вчитися сприймає всякі "терористичні акти" з великим задоволенням.

Тому у випадку нагальну необхідність заміни шкільного вчителя звернення до викладачам спеціальних кафедр результатів, зазвичай, це не дає. Їх у школу, так би мовити, на аркані не затащишь. Якщо ж часом і вдається умовити вести годин у загальноосвітньої школі, це найчастіше закінчується невдачею. Учні на уроці починають "дивитися вухах" і викладачеві доводиться кидати школу.

3. Концепція багатьох вчителів школи (котрий іноді батьків) така. Найголовніше, щоб у уроці була дисципліна. Якщо дисципліна є, то ніякої педагогіки непотрібен. Понад те, цю концепцію що й підтверджується життям. У сільську школу нерідко трапляється, коли для заміни вибулого вчителя директор вимушений звертатися до молодому хлопцю, повернувшись з армії. Минає місяць-другий і з селі, дивися, пішла гуляти чутка, що робив Петро Іванович прекрасний педагог, хоча й має жодного спеціальної освіти. В нього на уроці порядок, хлопці працюють, і гарно навчаються. А способи наведення цього близько загальновідомі: це крик, загрози, тиск. Особливо швидко цю методику засвоюють молоді вчителя. Іноді вони так кричать на дітей, що страшно стає тільки їм, а й випадково котрі опинилися поруч дорослим. Справді, за такої методиці на уроці тиша. Але є чи навчання й, особливо, виховання? - це питання.

Усе вищевикладене свідчить, що школа - це особливий світ, а та справжня педагогіка, що має бути у ній, не зводиться ні з загальним розмовам, не тільки тільки в знання предмета, ні з драконівських заходів наведення порядку. Усе це не вирішує педагогічних проблем. А вирішується вона зовсім, як і раніше, переважно погано. Ніхто такого експерименту не проводив, якщо уявити, що учні випускних класів втратили можливості користуватися шпаргалкою, важко, хоч би скільки закінчила школу. Напевно, трохи. За всього багатстві педагогічного знання й уміння, напрацьованого класиками і сучасниками, урок у шкільництві, найчастіше, був і залишається організованим за простою схемою: прийшов вчитель, розповів параграф 16, закріпив знання, поставив додому. Наступного дня запитав двох-трьох, потім розповів параграф 17 тощо. Попри багате педагогічне спадщина, попараграфный метод вельми живучий. Я бачу тому дві причини:

I. Ніхто не навчив робити з іншого. Певне, одних специальнопредметных знань і спільних наставлянь мало. Важко очікувати, що вузівський викладач, що у школі або будь-коли працював, або працював недавно, що досі пір продовжує називати десятикласників випускниками, ніколи б не давав уроки сам, може навчити цьому студентів. Як відомо, щоб навчити навіть елементарного справі, наприклад, плести постоли, треба вміти їх плести самому. Якщо ж цьому ще разрабатываешь наукові концепції лаптеплетения, то успіх забезпечений. Але якщо озброїтися лише науковими підходами, отриманих з книжок, написаними людьми, також які вміють плести постоли, не та справа погано, інших не навчиш. Однак у педагогіці вчать, хоч і результат нульової. До того ж створюється парадоксальна ситуація, як у педагогічної літературі щокроку лають "традиційні" засоби навчання, а на навчання посилають саме туди, т.к. самі навчати не вміють. А куди подітися? У результаті вчені закликають студентів добре, правильно працювати, а вчителя практично навчають антинауковими "традиційними" методами. Наука - як така, практика - як така. Вони одна одній не заважають. Кожен існує самостійно, отримують своє.

II. Друга причина у цьому, що це легше жити. Не треба нічого ні вчителю, ні учневі. Процес йде при мінімальної витраті енергії. А, щоб вчителю розповісти на уроці параграф, багато зусиль і енергії непотрібен. Параграф можна вивчити не за п'ять хвилин. Якщо ж пропрацював ви багато років, те й того і не потрібно. Выучил параграф, розповів, запитав - ось і весь педагогіка. У цьому добре і привільно живеться вчителю, тоді як учневі ще краще, бо у на відміну від вчителя він вчить далеко ще не все параграфи, лише ті, які спливають у його системі обчислення черговий дати прийдешнього виклику до дошки. Але буває нечасто. У результаті витрата зусиль мінімальна по обидва боки, а видимість, що відбувається процес навчання, максимальна. Не сказати, що це працюють все. Є дуже багато вчителів, працюючих творчо. Велику роль озброєнні методичним майстерністю грають методичні служби шкіл, районів і особливо інститути підвищення кваліфікації, які в чому ліквідують прогалини педагогічної підготовки. Проте, проблема педагогічного освіти у педвузі стоїть гостро.

Необхідна реорганізація педагогічного освіти та шляхи її, природно, різноманітні. Але розмаїтті є у ній обов'язкова складова, без дозволу якої поліпшити педагогічну підготовку вчителя неможливо. У основу такий реорганізації, за нашими спостереженнями, треба покласти такі принципи:

1. Мало ефективний викладання не які працюють у школі людьми відомостей, почерпнутих із книжок, написаних авторами, теж які працюють у школі.

2. Не може навчити працювати у школі викладач, яка вміє у ній працювати сам.

Не великий ефект зіпсований і методика викладання, оскільки вона найчастіше зводиться до тих ж общепедагогическим даними, иллюстрируемым тому ж предметі, лише трохи більше низького рівня. Виникає двоє ключових запитань:

1. Коли ж та справжня педагогіка, що дає ефект і з якої необхідно навчати учителів і студентів? Чи є вона?

2. хто має навчати такий педагогіці, якщо вона є?

Спробуємо відповісти за порядку для цієї двоє ключових запитань. Така педагогіка є. По-перше, це добре зарекомендувала себе останніми роками напрацьована учителями-новаторами педагогіка співробітництва. І, ще, у традиційній педагогіці в общепедагогической й методичною літературі є розробки педагогічних систем, які поки що неможливо віднести до жодної з наявних у педагогіці категорій. Щоб пошукати місце такі розробки у структурі педагогічної науки, накреслимо схему.

На лівої половині цієї схеми представлена існуюча в момент часу у вузі офіційна педагогіка. Реалізуючи принцип єдності педагогічного процесу, теорія виховання і навчання розкривається по однаковою структурі. З правого боці схеми представлені пункти, які поки що немає термінологічного оформлення. Навряд чи зарахувати до будь-якої категорії педагогічної науки. Найімовірніше такий категорії у ній немає. У підручниках по дидактиці дехто з тих пунктів включені фрагментарно без зазначення їх категоріальної приналежності. Ми, посилаючись на можливість М.И. Махмутова, назвемо їх "методологічними підходами до навчання".

Кожен із представлених тринадцяти методологічних підходів має три складових: психологічну, дидактичну і методичну. Психологічною особливістю кожного підходу можливість використання переважно одній або кількох психічних функцій особистості учнів для активізації їх пізнавальної діяльності. З позицій дидактики жодного з цих підходів може бути реалізований прямо пов'язана з використанням наявного шкільного підручника. Задля реалізації відповідного психологічного ефекту кожен із підходів вимагає свого специфічного перетворення навчального матеріалу і "своїх методів і прийомів його викладання.

Схема

ПЕДАГОГІКА

ПСИХОДИДАКТИКА

Теорія виховання

Теорія навчання

Методологічні підходи до навчання

1. Цілі

2. Завдання

3. Методологічні основи

4. Методи

5. Принципи

6. Форми організації

7. Зміст

8. Закономірності

9. Результати

1. Проблемный підхід

2. Программированный підхід

3. Дискретний підхід

4. Системно-функциональный підхід

5. Системно-структурный підхід

6. Системно-логический підхід

7. Индивидуально-дифференцированный підхід

8. Коммуникативный підхід

9. Ігровий підхід

10. Межпредметный підхід

11. Историко-библиографический підхід

12. Задачный підхід

13. Демонстрационно-технический підхід

Реалізація перелічених підходів в процесі полягає в наступних методологічних діях:

1. Постановка конкретної дидактичній мети.

2. Вибір психічних функцій особистості, сприяють досягнення цих цілей.

3. Оперативне перетворення навчального матеріалу до виду, що дає можливість реалізовувати обрані психічні функції і досягати мети.

4. Вибір методів і коштів, що дає змогу приведення які у психічний стан, що сприяє з допомогою перетвореного матеріалу і вибраних методів засвоювати необхідні знання і набутий формувати поняття.

Систему методологічних підходів до навчання, реалізовану на конкретному навчальному предметі, називатимемо психодидактикой відповідного навчального предмета, наприклад, "Психодидактика фізики", "Психодидактика історії" тощо.

Психодидактика покликана з'єднати теоретичне психолого-педагогічне, дидактичну, методичне і частно-предметное знання для розробки технології засвоєння відповідного навчального предмета, а перспективі й виховання через навчальний предмет.

Саме, у правій бік цієї схеми, можливо, лежить така справжня педагогіка, від якому треба чекати серйозного ефекту. Така педагогіка змогла не лише проголошувати закликати, а й вчити працювати у школі. Для викладання педагогіки, відбитій на лівому боці схеми (назвемо її "лівої педагогікою") зайве знати нічого, крім самої педагогіки не треба нічого вміти робити у шкільництві. Можна з успіхом проголошувати педагогічні істини і фізичному, і історичному на кожному іншому факультеті. Тільки ефект від участі таких закликів невеликий. Прослухавши заклики, вести урок, наприклад хімії, не навчишся.

Якщо у курсі педагогіки питанням, переліченим у правій частині схеми, відводиться 2-4 години на темі "Методи навчання", треба б зробити навпаки, лівої частини відвести 2-4 години, а правої віддати проміжку. Потрібно читати лекції, принаймні, за однією за кожен пункт, відвести за одним-двома семінарів і з 6-10 годин лабораторних робіт з кожної їх.

Процес навчання і виховання єдиний. Він ділиться на психологію, педагогіку і методику. Має бути й єдиний курс психодидактики навчального предмета. Але зробити це буде непросто, т.к. спеціальних навчальних посібників для конкретних факультетів з цих питань немає. Щодо кожного з тринадцяти пунктів (крім деяких) є монографії загального характеру і методичні розробки з конкретним навчальним предметів. Але таким книжок на бібліотеках одиниці, і навчати із них сотні студентів неможливо. Треба писати навчальні посібники кожному за факультету. Вони треба огляд того матеріалу, розробленого в монографіях і методиках. Це потім будуть підручники з психодидактике фізики, літератури, історії тощо.

У другий питання - Хто викладати психодидактику? - задовільного відповіді ми маємо. Такими викладачами міг би стати методисти навчальних предметів, працюють у той час у шкільництві. Зараз студентів педагогіці навчають викладачі, які самі у шкільництві ж не працюють і обіцяв показати як треба чинити реалізовувати практично педагогічні теорії, що неспроможні. Вчителі ж, які працюють у школі, зневажають педагогіку, і, можливо не безпідставно. Натомість педагоги можуть сильно покартати школу через те, що вона традиційними методами, і може закликати студентів працювати по науковому. Утворюється замкнене коло. Школа вчить негаразд, за науковому. Кафедра педагогіки знає, як треба чинити вчити, але показати, як це робиться, неспроможна. Тому, прослухавши теорію, студенти роблять практику до школи учитися "традиційними методами".

Для виходу з цього зачарованого кола потрібно корінне перетворення вузівського педагогічного освіти. Треба усунути розподіл на педагогічну психологію, педагогіку і методику, розробивши єдині курси психодидактики щодо різноманітних факультетів. На кожному факультеті треба мати власну кафедру психолого-педагогічних дисциплін. Усі викладачі цієї кафедри мають працювати у школі та вести предмети з профілю свого факультету, володіти психолого-педагогічними дидактичними і методичними знаннями й УМЕНИЯМИ, читати курс психодидактики у вузу, а школі під час уроків показувати своїм студентам своє педагогічне майстерність. Одне з найважливіших критеріїв якості вузівського педагога повинно бути вміння добре працювати у школі. Оскільки більшість викладачів вузівських психолого-педагогічних дисциплін робити це не вміють, будь-які спроби вдосконалення педагогічного освіти у цьому напрямі зустрічають скажений опір.

Річ доведеться складне й величезне. Тут потрібні зусилля багатьох педагогів, методистів, психологів, практичних працівників й, звісно, адміністративних органів.

Термін психодидактика починає активно укладати лексикон науково-педагогічних працівників. У цьому збірнику міжнародної конференції з навчальним комп'ютерним програмам

Страница 1 из 2 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація