Реферати українською » Педагогика » Информационно-обучающая середовище: проблеми формування та організації процесу


Реферат Информационно-обучающая середовище: проблеми формування та організації процесу

Страница 1 из 3 | Следующая страница

Зайцева О.Н

Університет міста Переславля (р. Переславль-Залесский)

кафедра іноземної мов

Концепція информационно-обучающей середовища

Глобалізація громадських процесів, стрімкі зміни у інформаційно-комунікаційної інфраструктурі, міжнародна конвергенція і багатопрофільна кооперація призвели до того, що російське суспільство пред'являє нові вимоги до шляхах придбання і передачі знань, і тією ролі, яку він грає чоловік у цих процесах. Однією з актуальних напрямів реформування сучасної системи освіти є системна інтеграція інформаційних і телекомунікаційних технологій у сам освітній процес і для управління освітою. У результаті реформування першому плані виходить завдання принципово нового конструювання забезпечення і організації навчального матеріалу, школи викладача та відповідної навчальної роботи студента у комп'ютерній середовищі.

Головним не "прочитання" з допомогою комп'ютера цілого курсу або його фрагментів і перевірка усвоенного, причому більше високий рівень репрезентирования в процесі самого осваиваемого об'єкта, перехід від описового чи аналітичного уявлення цього об'єкта до моделювання його істотних властивостей [URL 1]. Для вищої освіти першорядну актуальність набуває завдання використання можливостей комп'ютера в моделюванні дослідної й професійної діяльності. Процес реформування у контексті створення таких педагогічних технологій, які б перехід від формально-дисциплинарного до проблемно-активному типу навчання [Урсул А.Д., 1997]. Це завдання пов'язана з концептуальним обгрунтуванням цілісної системи учебно-предметной діяльності, зберігає за умов інформаційної технології навчання основні етапи формування розумових дій зі використанням конструктивного аналізу та моделювання предметних середовищ [Монахов В.М., 1990]. У основі підходу до реформування забезпечення і методів навчання, який на роботах Б.Л. Агранович, Б.М. Богатыря, Ю. С. Брановского, Я.А. Ваграменко, Є.Г. Скибицкого, А.В. Хуторского, соціальній та цілий ряд зарубіжних досліджень (T. Reeves, З. Resnick, J. Self, J. Underwood та інших), лежить використання у освітньому процесі навчальною середовища (Learning Environment). Слід зазначити, що завдання початку обучающим середах, як насущної потреби інформатизації освіти, був поставлений цілий ряд праць ще наприкінці 70-х - 80е роки (Ю.О. Первин, Д. Сьюзел, Д. Ротерей, P.S. Papert, D.H. Jonassen та інших), але предметом активного обговорення була лише останнім часом.

Як свідчить аналіз досліджень, і матеріалів конференцій з проблем інформатизації освіти, існує низка авторських трактувань, визначальних специфіку навчальною середовища, заснованої на комп'ютерних технологіях. Це багато в чому зумовлено неустояної, динамічно що розвивається термінологічної базою комп'ютерних технологій навчання. Віртуальне середовище навчання у роботах Ж.Н. Зайцевої, А.А. Калмикова, Л.А. Хачатурова; зустрічаються такі терміни, як інтегрована навчальна середовище [Крюкова О.П., 1998], информационно-предметная середовище (І.В. Роберт), предметна навчальна середовище [Монахов В.М., 1990], информационно-динамическая середовище (Н.В. Сизинцева), информационно-педагогическая середовище (А.А. Ахаян) та інших.

Проте, найпоширенішим і, з нашого погляду зору, адекватно відбиваючим сутність цього явища терміном, є информационно-обучащая середовище (ИОС). У цьому вся визначенні наголошується на інформаційному характері середовища, оскільки информационно-знаниевые потоки становлять основу взаємодії системи "людина-комп'ютер". М.М. Моїсєєв зазначав, нові технології роботи з туристичною інформацією - це таке ж закономірний акт самоорганізації матерії, як поява життя, коштів використання Сонця, поява розуму тощо. [Моїсєєв Н.Н.,1987]. Сучасні освітні процеси що неспроможні проходити без включення до процес навчання широкого спектра інформаційних ресурсів, без розвитку умінь обробітку грунту і подання. Інформаційна середовище, створена засобами нових інформаційних технологій (НІТ), сприймається як складова частина середовища навчання дітей і постає як "складне, багатоаспектне освіту, своєрідна результуюча всіх информационно-знаниевых і комунікаційних потоків, на перетині яких міститься людина" [Семенюк Э.П., 1993]. Аналіз робіт Б.Л. Агранович, П.Л. Брусиловського, Г.В. Кедровой, А.М. Короткова, О.П. Крюковой, Е.А. Локтюшиной, Ю.М. Насоновой, Е.С. Полат, І.В. Роберт, Д.В. Смоліна та інших дозволяють дійти невтішного висновку, більшість дослідників розглядають ИОС у руслі вирішення завдань вдосконалення дидактичній теорії та практики стосовно новим освітнім умовам і описують модель процесу, у якій використовуються можливості НІТ, дозволяють ефективно організувати індивідуальну і колективну роботу викладача і, і навіть інтегрувати різноманітні форми і стратегії освоєння знань на уроках, створені задля розвиток самостійної пізнавальної навчальної діяльності. Ті відмінності, що є у сенсі ИОС, багато чому визначаються концептуальними підходами для використання інформаційних і телекомунікаційних технологій у навчанні, куди спирається кожен із авторів. Можна виділити три основних типи середовищ, хто був реалізовані практично чи описані у вигляді теоретичних підходів у певних нам роботах:

середовища, зорієнтовані уявлення знань;

середовища, зорієнтовані самостійну діяльність з придбання знань;

змішаний тип середовищ.

Перше розуміння ИОС пов'язані з апаратно-програмної моделлю досліджуваної області знання, у якому вбудовується певна методика чи методики навчання. Зазвичай, це высокоструктурированные навчальні середовища, у яких програмно визначено характері і напрям (чи) навчання, можливості і форми участі обучаемого, реалізується послідовне наближення до поставленої кінцевої мети навчання. У створенні таких середовищ активно використовується когнітивний підхід, основу якого опора на внутрішню структуру людського знання, на системно-структурные властивості досліджуваного предмета. Такі середовища можуть бути як у локальному комп'ютері, і у мережевий середовищі (локальної чи глобальної). А до того типу ставляться більшість інтелектуальних і адаптивних навчальних середовищ, вкладених у реалізацію гнучкого індивідуалізованого процесу навчання, основу якої лежать моделі пізнавальної діяльності обучаемого.

Среды першого типу може бути як "відкритими", наприклад, програмні оболонки дозволяють викладачеві замінити чи внести нового змісту, і "закритими" (яскравим прикладом є комплексні інтелектуальні середовища). Комунікаційні функції в ИОС використовуються переважно керувати навчальним процесом. Зовнішні інформаційні ресурси (розподілені бази даних, віртуальні бібліотеки, електронні навчальні посібники та інше) можуть бути включені у процес навчання, але використовуються, зазвичай, в обмеженому контексті, як доповнення до змісту основного курсу. Поруч із таким розумінням дедалі більше визнання знаходить уявлення про навчальною середовищі у руслі стратегії навчання, як у процес навчання інтегрований широкий, спектр можливостей комп'ютера, які у різні форми йдуть на вилучення й придбання знань. Таке розуміння ИОС лежить в основі другого типу середовищ.

Для другого типу характерно переконання, що є органічної похідною структури взаємодії [Сьюзел, Ротерей, 1988, с.64], тому наголос робиться до процесів, які у основі формування тієї чи іншої досвіду. Витоки такий підхід лежать у теоріях Л.С. Виготського та її послідовників, які розглядали навчання активним процес, у якому учень ж виконує функцію "конструктора" знань, а процес конструювання знань виходить з поточних і минулих знаннях і досвіді учня. У більшості досліджень протягом два десятиріччя навчальні середовища розглядають із позицій їх деятельностного, конструктивістського характеру, розуміння середовища виходить з концепції здобуття знань у процесі рішення змістовних завдань, розроблених у межах конструктивістської когнитологии. Відповідно до такого погляду, навчання у ИОС активним процесом, спрямованим на вилучення, конструювання знання, а чи не просто з його відтворення. Навчання у такому трактуванні виконує роль підтримки конструктивних зусиль студента з освоєння знань і умінь.

Аналіз сучасних російських і зарубіжних досліджень показує, що останні роки відбувається стирання різниці між цими типами середовищ, і формуються середовища, які інтегрують обидва підходу, тобто, середовища є джерело навчально-методичного знання на конкретної області знання і набутий одночасно високо структуровану середу в організацію різної форми самостійної пізнавальної діяльності. Такі середовища, зазвичай, формуються у межах загальнодоступних технологій у середовищі WWW, або базуються на професійно розроблених оболонках - розподілених навчальних середовищах, середовищах орієнтованих співробітництво та інших, заснованих на виключно телекомунікаційних технологіях. Вони відкриті й у викладача й у обучаемого, дозволяють доповнювати утримання і вносити до нього корективи, представляти результати навчальної діяльність у середовищі. Комунікаційні процеси у такому ИОС забезпечують дидактичний, методичний і організаційний фон навчання дітей і є центральним елементом процесу. Саме цю концепцію лягла основою формування ИОС на підтримку навчання мови (японському) студентів неязыковых фахів, у Університеті міста Переславля.

Особливості формування информационно-обучающей середовища на навчання японської мови

Формування будь-який ИОС є цілеспрямований процес, розтягнутий у часі. У разі, якщо середовище виходить з загальнодоступних Web-технологіях, прогрес самих інформаційних і телекомунікаційних технологій змушує викладача постійно переглядати інструментальні можливості середовища, отже її дидактичну наповнення, методичні рішення, комунікаційні функції та інші. Етапи розвитку ИОС на підтримку курсу японської мови в Університеті р. Переславле показано на рис. 1

Рис. 1. Діаграма поетапного розвитку ИОС і тимчасових рамок навчання груп.

1. Етап "інновацій"

Можна виділити дві основні етапу створення і інтеграції ресурсів информационно-обучающей середовища традиційного навчальний процес [Collis, B., 1997].

Початковий етап чи етап "інновацій", характеризується тим, що профіль традиційного курсу не змінюється, як і змінюються у відсотковому співвідношенні і встановлені компоненти курсу: час, відведений аудиторні заняття, на самостійну роботу, виконання індивідуальних завдань контроль над ходом процесу та інші. Але цих рамках викладач знаходить шляху окремих елементів педагогічного процесу у новий вид, використовуючи ресурси ИОС.

У нашому випадку є початковим етапом (середовище I типу) збігся згодом становлення та розвитку інформаційно-телекомунікаційної інфраструктури університету та, відповідно, обмеженому включенні у цю інфраструктуру учнів. Ранні версії операційними системами зумовлювали комплексність інформаційної обробки иероглифики та процесу її передачі у телекомунікаційної середовищі. Аналізуючи цей етап інновації було винесено знайомством студентів із різними типами навчальних програм, тож тренажерів для ранніх версій DOS і Windows, текстовими редакторами, які базуються різними принципах введення ієрогліфічних знаків, програмами перекодування і конвертування японського тексту у комп'ютерній середовищі. Збиралися, аналізувалися і систематизувалися мережні матеріали, пов'язані з социокультурными, лингвокультурологическими, страноведческими та інші аспектами, пов'язані з розумом і культурою Японії підвищенням мотиваційного фону навчання. Викладач також створював власні навчальні ресурси, які періодично включалися у процес навчання.

Комунікаційні функції середовища першому етапі використовувалися локально і фрагментарно, комунікації проходили переважно у режимі "преподаватель-обучаемый-преподаватель" й було спрямовано інформування студентів у тому чи іншому ресурсі ИОС, і навіть актуалізувалися при відправлення студентами самостійних робіт, виконаних текстових редакторах, та її реалізації функції зворотний зв'язок. Контролюючі функції середовища були обмежені можливостями навчальних програм, тож тренажерів, і навіть традиційним контролем викладача над втіленням письмових робіт у ИОС.

2. Етап "модернізації"

Другий етап може бути етапом "педагогічної модернізації". Під педагогічної модернізацією мають на увазі зміна профілю курсу. Це передбачає ширше, в якісному і кількісним плані, використання ресурсів середовища в процесі. Составным елементом процесу стають реалізація групових чи індивідуальних проектів, у комп'ютерної середовищі, переклад більшу частину самостійної роботи у телекомунікаційний режим. Рівень модернізації передбачає велику самостійність обучаемого і від вправ репродуктивного типу, виконуваних у комп'ютерній середовищі до индивидуализированному навчальному процесу, що характеризується високий рівень мотивації.

У нашому випадку етап "модернізації" було розпочато 5 років і триває досі (середовище II і III). До якісних змін, що стався другого етапу, можна віднести включення до процес навчання проектної роботи і навчальних комунікацій носіями мови та професорсько-викладацьким складом японських вузів. Професійна орієнтація комунікацій було підтримано через участь у спільних телекомунікаційних семінарах з японськими студентами. Через війну активної проектної діяльності змінився характер контролю над навчальної діяльністю в ИОС, зросла роль самоконтролю учнів у виконання завдань зі проекту. У процес навчання другого етапу було включено регулярний переклад автентичних навчальних текстів за фахом студентів, розпочате формування умінь користуватися комп'ютерними словниками різних типів (фонетичними, ієрогліфічними, розумними), умонтованими в текстові редактори і що як он-лайн, і навіть системами автоматизованого перекладу.

Перехід від середовища II типу до середовища III типу пов'язана з якісними змінами, що сталися в операційній системі Windows'2000, і вилився в істотне реформування функцій ИОС з позицій її характеристик як інструмент навчання. Запровадження єдиної кодування Unicode в роботу Интернет-браузеров і Microsoft Office, дозволило працювати із японським мовою практично переважають у всіх додатках Windows, зокрема у російській версії ОС; спростило процедуру читання і редагування текстів і html-документов древньою японською мовою; створення умов та прочитання повідомлень в чатах і режимі електронної пошти. Отже, вміння і навички складної процедури інформаційної обробки японського тексту відійшли другого план, а першочергового значення придбали вміння і навички використання різних навчальних програм, тож додатків, мережевих профессионально-ориентированных ресурсів, конструктивної комунікаційної діяльності.

Як наслідок спростився механізм комунікацій, збільшився обсяг зовнішнього й внутрішнього трафіку, зокрема не контрольованого викладачем. Зросли можливості ИОС у реалізації наочності уявлення навчальної інформації, стало можливим реалізація дву- і трехъязычных (англо-русско-японских) текстових і html-документов, повніше ілюстрували лексичні, граматичні та інші навчальні матеріали. Істотно спростився пошук високоінформативних сайтів японською мовою в пошукових системах.

Аналізуючи цей етап в оболонку середовища було включено вбудована програма реєстрації частоти і тривалості роботи студентів у внеаудиторное час, і навіть активізовано функція автоматичної реєстрації програм, тож матеріалів, отримані з ftp-сервера. Це й дозволило викладачеві повніше здійснювати функцію контролю та оперативно одержувати інформацію про інтенсивності роботи учнів з ресурсами ИОС.

З класифікації ступенів інтеграції ИОС в навчальний процес, даної О.П. Крюковой [Крюкова О.П., 1998], можна казати про часткової змістовної інтеграції на початковому етапі знають, коли передбачається стикування змісту ИОС з курсом викладання, але поняття методу та змісту навчання системно не зачіпаються. На етапі ж "модернізації" присутній содержательно-деятельностная інтеграція, яка передбачає експліцитне надання інформації про практичний зміст і методі навчання дітей

Страница 1 из 3 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація