Реферати українською » Педагогика » Самоаналіз діяльності вчителя як основа керування процесом навчання математики


Реферат Самоаналіз діяльності вчителя як основа керування процесом навчання математики

педагогічна дійсність, хоча й існує незалежно від суб'єкта аналізу, визначаючи характері і загальне напрям діяльності керівника, стає одночасно предметом його пізнання.

Ці суб'єктивні моменти збігатимуться з об'єктивним змістом, якщо вчитель буде досить підготовлений в теоретичному плані місто й матиме набір знань, необхідні аналізу уроку. Якщо ж таких немає, то суб'єктивні моменти суперечитимуть об'єктивного змісту знання.

У процесі аналізу уроку необхідно виходити з суб'єктивних думок про неї, та якщо з нього, необхідно не мисленню підкоряти аналізований урок, а мислення аналітика підкоряти цьому уроку.

У аналізу уроку принцип об'єктивності передбачає таке.

1. Необхідність під час аналізу уроку виходити із нього, з властивих йому властивостей, зв'язків, відносин, закономірностей розвитку, виводити потім із нього самого логіку його власного руху, а чи не накладати нею свої суб'єктивні схеми.

2.Отчленение істотних чорт уроку від несуттєвих, обумовлених тимчасовими, минущими чинниками його розвитку. Відділення закономірного віднезакономерного, є важливою умовою об'єктивного підходи до аналізу уроку. Зміщення істотного і несуттєвого, типового і нетипового під час аналізу уроку веде до необ'єктивної оцінці.

3. Об'єктивний підхід до аналізу уроку потребує врахування як якісної його визначеності як певної цілісності, але його кількісних характеристик.

4. Часом не тільки визнання суперечностей у розвитку уроку, а й аналіз джерела цих протиріч, логіки їх руху, облік їхнього нерозривного зв'язку коїться з іншими протиріччями, показ їхнього нерозривного зв'язку коїться з іншими обставинами становлення та розвитку аналізованого уроку.

5. Цей принцип жадає від вчителя не аналізу уроку взагалі, а конкретного аналізу які його складають, їх взаємодії тощо.

Наступний принцип, який запропонував У. А.Тестов для побудови освітніх процесів навчання математиці [19], підходить, з погляду, й у аналізу уроку математики – принцип взаємозв'язку. Цей принцип передбачає розгляд сукупності стійких зв'язків, які забезпечують цілісність досліджуваного об'єкта. Аналіз уроку неспроможна обмежитися вивченням окремих складових, їх слід розглядати у зв'язку з. Лише різні відносини зовнішні та внутрішні складові уроку, його елементи і підсистеми можуть проявити їхню сутність. Тому вивчення структури уроку є єдиною дорогою проникнення всередину цього процесу. Теоретично аналізу уроку Україні цього принципу, поряд з іншими принципами, відіграє.

Принцип розвитку, на думку Ю. А.Конаржевского [6], перебуває у тісного зв'язку з принципом взаємозв'язок харчування та взаємодії. Лише внаслідок загального зміни та розвитку об'єктивну реальність виникають різні, зокрема та зв'язку, між різноманітних явищами.

Виходячи з цього принципу, вчителю, провідному педагогічний аналіз, необхідно розглядати кожну щабель досліджуваного процесу у нерозривний зв'язок з її внутрішніми, сутнісними тенденціями зовнішніми умовами.

Що стосується аналізу уроку принцип розвитку можна сформулювати так: предметом аналізу є низка послідовних якісних і кількісних змін (предмета, явища, процесу), які мають єдиної, загальної економічної й внутрішньої їм тенденцією до руху кінцевого певного результату. Інакше кажучи, розглядати предмет аналізу рухається у процесі виникнення становлення, зміни та розвитку.

Принцип розвитку пред'являє побудові процесу аналізу уроку низку певних вимог: розглядати урок становлення та розвитку, розкривати його суперечливого характеру, враховувати кількісні і якісних змін під час вчення, переходу учнів і вже з стану до іншого, визначати зв'язок між минулим, сьогоденням і майбутнім. Лише такий шлях можуть призвести до встановлення причини отримання тієї чи іншої кінцевого результату, задовільного чи незадовільного.

Аналіз уроку має бути спрямований в розвитку вчителя, його професіоналізму, вмикання їх у режим творчості. Інакше аналіз уроку втрачає будь-який сенс, набуває формально і мені стає нікому непотрібним.

Наступний принцип, який виділяє Ю. А.Конаржевский [6], є важливим самих вчителя, що проводить урок.Конкретними інструментами впровадження людиноцентристського принципу в аналізі уроку є повага до людини, довіру і доброзичливе ставлення щодо нього.

Виходячи з цього, принцип людиноцентризму конкретно в аналізі уроку виявляється у наступному.

1. Відвідання і аналіз уроку розглядається не як контролю над роботою вчителя, бо як послуги, що йому перебувають у цілях подальшого вдосконалення його професійній підготовки.

2. Аналіз уроку – це інструмент, з якого здійснюється визнання результатів праці вчителя.

3. Аналіз уроку – це канал для контакту з керівником школи, це змога співпраці керівника та їхні вчителі для вдосконалення професійної діяльності останнього.

4. Аналіз уроку – це стимулятор педагогічної продуктивності вчителя, його прогресу.

5. Аналіз уроку – це канал, використання якого дає можливість керівнику школи формувати єдністьлично-профессиональних цілей вчителя і цілейобщешкольних, здійснювати мотивування діяльності педагога, формуватиме професійну впевненість.

6. Головне завдання керівника аналізі уроку – постійно формувати вчителя почуття успіху.

7. Дуже важливо було на підставі уроків готувати вчителя до поступового самоаналізу уроків ірефлексированию своєї діяльності.

Для ефективності аналізу уроку важливий принцип активності, виділений Ю. А.Конаржевским [6]. Що стосується аналізу уроку він потребує активну позицію аналітика стосовно як до уроку, і для її автору –вчителю – з розширення сутності аналізованого процесу, його подальшого вдосконалення, і якщо це потрібно, те й перетворення.

Якщо аналітик виступає у ролі пасивного фіксатора, простого спостерігача, споглядальника, не принесе ніякої користі вчителю. Аналізуючи урок, керівник повинен активно мислити, прагнути розкрити перед учителем сутність проведеного їм уроку, виявити притаманні йому властивості та зв'язку. Усе це передбачає істотну переробку чуттєвих образів, які є результатом безпосереднього спостереження уроку, у його безпосереднього сприйняття, відділення загального від одиничного, необхідного від випадкового, формування характеристик і дідько уроку, що відбивають загальні, необхідні і значні його властивості, якості, характеристики.

У аналізі уроку Україні цього принципу пов'язані з урахуванням індивідуальних особливостей вчителя, рівня її професіональною підготовкою, інтересів, життєвого і "соціального досвіду.

Вимоги цього принципу в аналізі уроку виражаються у наступному.

1. Індивідуальний підхід до молодого вчителя у процесі аналізу уроку може здійснювати аж з урахуванням знання системи його роботи, знання особи.

2. На підставі цього необхідно індивідуалізувати обсяг, частоту і форму аналітичних контактів із педагогом, рівень її самостійності, дидактичній й методичною свободи, вимогливості і пародіюванням стилю спілкування.

3. Маючи глибокий і дієвий аналіз уроку, допомогти вчителю у створенні індивідуальної творчої лабораторії, у формуванні свого професійного почерку.

4. У результаті індивідуального на вчителя допомагати йому зміцнювати і розвивати ті позитивні сторони, якості, методичні підходи, за наявними документами. Заохочення бажаних видів індивідуального поведінки діє завжди більш плідно, ніж придушення небажаних. Покладання сильні боку приносить більше користі, ніж нескінченний розбір недоліків.

На думку, виділені принципи необхідно дотримуватися, зокрема і за самоаналізі уроку математики. Також під час аналізу і самоаналізі уроку необхідно враховувати реальні можливості даної зі школи і кабінету, у якому проводиться урок математики.

>Самоанализ уроку в якості основи контролю над ефективністю діяльності вчителя і учнів дає змогу отримувати об'єктивну інформацію про реалізацію навчально-виховних завдань учителем, про ефективність використання їм методів навчання і виховання.

>Самоанализ може у різні форми. Про. У.Токмакова [20] пропонує найбільш поширені форми: «аналіз типу фільтр» і «аналіз через синтез». Перша форма й у аналізу досить стійко функціонуючих систем, оскільки аналіз у разі є формальним, тобто вирізняється те, було добре І що погано, не передбачаючи у своїй синтезу. Зрозуміло, що це тип неприйнятний для аналізу уроку, оскільки найважливіше під час аналізу уроку, є визначення резервів вдосконалення діяльності вчителя, що він зліквідує. Друга форма самоаналізу передбачає з'єднання аналізу та синтезу, яке чітко виступає порівняно. Проте, використовуючи порівняння, необхідно пам'ятати, що порівнювати можна лише те, що собою пов'язано й перебуває в одному рівні, порівняно мусить бути система параметрів, цю систему мусить бути повної та до кожного параметру необхідна оцінна шкала. Для аналізу та самоаналізу навчального заняття у системі навчання необхідно з'ясувати, які параметри потрібно порівняти на підставі, яку систему параметрів можна взяти в основі, якою повинна бути оцінна шкала кожного з параметрів.


Багато керівників роботи з педагогом над навчальним заняттям проводять, порівнюючи реальне навчальний заняття зі своїми думками у ній (рис.

Для навчального заняття у системі навчання що ситуація може виявитися згубною, оскільки порушується принцип об'єктивності аналізу уроку і нарешті перший принцип порівняння (порівнювати можна лише те, що собою пов'язано прямий залежністю і залишається одному рівні). Результатом такого аналізу будепсевдокоррекция діяльності педагога, оскільки зв'язок у цій схемі порівняння одностороння.

Отже, порівнювати потрібно вибирати якісь інші об'єкти. Порівняння реального навчального заняття на проект навчального заняття дає змога корекції практичної діяльності конкретного педагога (рис. 2).



Проектуючи навчальний заняття, педагогові необхідно продумувати мети, зміст, форми організації пізнавальної діяльності, засоби навчання і кінцевий результат. За основу проекту навчального заняття був обраний так званий «дидактичний чотирикутник» (рис. 3). По «вершин» дидактичного чотирикутника й проводиться порівняння двох систем: реальної законодавчої і бажаної.

Проект педагог показує до початку навчального заняття. Цю виставу то, можливо усним, і може б бути набагато у вигляді технологічної карти заняття. У обох випадках необхідно розкрити такі аспекти.

I. Характеристика учнів.

1. Структура міжособистісних відносин: лідери, аутсайдери, наявність груп, типи взаємовідносин.

2. Особливості фізіологічного розвитку учнів: особливості вищої нервової системи (загальмованість, збуджуваність), дефекти зору, слуху,соматическая ослаблення, патологічні зміни.

3. Особливості психічного розвитку учнів: розвиток інтелектуальної, вольовий, емоційної та інших сфер в окремих учнів.

4. Характеристика розвитку психічних якостей: рівень сформованості пізнавального інтересу, потреби у знаннях, установка у п'ятому класі на вчення, вади на відносинах особистості себе, педагога, сім'ї, колективу.

5. Особливості підготовленості учнів: здатність учитися, грамотність, ступінь навчання у п'ятому класі, прогалини у фактичних знаннях і уміннях, рівень сформованостіобщеучебних умінь і навиків, прогалини у навичках навчального праці, дефекти в звички та культури поведінки.

6. Специфіка дидактичних і виховних впливів освітнього закладу.

7. Особливості впливу сім'ї, однолітків, позашкільної середовища.

II. Аналіз зовнішніх економічних зв'язків навчального заняття (триєдина дидактична мета теми, місце й ролі навчального заняття в досліджуваної темі, характер зв'язку навчального заняття коїться з іншими заняттями теми).

III. Характеристика системи цілей до навчального заняттю (>общедидактическая мета навчального заняття, триєдина дидактична мета навчального заняття,уровневая мета як прогнозований результат, спосіб постановки мети навчальному занятті, завдання гаданих етапів і структура навчального заняття).

IV. Характеристика задуму навчального заняття (зміст навчального матеріалу, система предметних іобщеучебних умінь і навиків, досвід творчої роботи і характер освітньої середовища на занятті, форми організації пізнавальної діяльності, засоби навчання і форми реалізації, прийоми навчання).

V. Контроль і діагностика результатів навчання навчальному занятті (оцінна шкала, критерії виставляння оцінок навчальному занятті, форми і нові методи контролю результатів навчання).

Використання проекту підвищує рівень ефективності аналізу та самоаналізу навчального заняття. Але у порівнянні реального навчального заняття та її проекту коригуються лише практичні вміння і навички педагога. Зв'язок у цій схемі порівняння (див. рис. 2) теж одностороння. Ні корекції проекту, отже, немає підвищення теоретичного рівня професійної компетентності педагога. Розглянемо схему (рис. 4) аналізу розвиває навчального заняття, запропоновану Про. У.Токмаковой [20], у якій проект порівнюється зі реальним заняттям (коригуються практичні вміння і навички), потім проект порівнюється зі ідеальним навчальним заняттям конкретної педагога з урахуванням реальних умов (коригуються теоретичні знання).

  Ця схема характеризується наявністю подвійних зв'язків порівняно, тобто корекція подвійна. Аналіз і самоаналіз навчального заняття відповідно до закладених у ній логікою виводить для підвищення як практичного, і теоретичного рівня професійної компетентності педагога. Тим більше що під час виборів шкал порівняння використовуються основні дидактичні затвердження. Саме з допомогою цієї схеми аналізу навчального заняття можна на справжні причини недостатніх результатів навчального заняття чи довести ефективність.

Реальне навчальний заняття Проект навчального заняття

Ідеальна система навчання

Отже, для аналізу та самоаналізу навчального заняття слід узяти таку систему параметрів: мети уроку, зміст освіти, форми організації пізнавальної діяльності, засоби навчання, результат процесу творення і виділити оцінну шкалу в кожному параметру. Оцінна шкала кожному за параметра представленій у дидактиці.

1. Оцінка правильності постановки триєдиної дидактичній мети.

>Триединая дидактична мета, на думку Ю. А.Конаржевского [6], містить у собі три функції навчання: пізнавальну, розвиваючу і виховну.

Пізнавальний аспект триєдиної дидактичній цілі з змісту має включати у собі такі параметри:

· об'єм і рівень засвоєння предметних знань кожному заобучаемого;

· об'єм і рівень формування предметних умінь і навиків (способів діяльності) на занятті кожному заобучаемого;

· конкретніобщеучебние вміння (слухати, працювати з книжкою, запитувати, зробити висновок, аналізувати…) і кошти роботи з них;

· конкретні брак знань, уміннях і навичках (знаннях й засоби діяльності) учнів.

Зміст виховного аспекти триєдиної дидактичній мети включає певні якості особистості, основні світоглядні ідеї, завдання громадянського, трудового, морального, естетичного й фізичного виховання, саморозвитку і профорієнтації.

Розвиваючий аспект за змістом включає у собі чотири основних блоку: мова, мислення, сенсорну і рухову сфери.

·Речевое розвиток – показник інтелектуального і спільного розвитку людини (узагальнення і ускладнення її словникового запасу, значеннєвий функції промови, посилення її комунікативних властивостей, оволодіння художніми образами, виразними властивостями мови).

· Мислення – це вміння аналізувати, виділяти головне, порівнювати, будувати аналогії, узагальнювати і систематизувати, доводити і, визначати й пояснювати поняття, ставити і розв'язувати проблеми. Опанування цими вміннями і означає вміння мислити.

·Сенсорная сфера. Йдеться розвитку окоміру, орієнтування у просторі та у

Схожі реферати:

  • Реферат на тему: Самоаналіз уроків історії
    >Самоанализ №1   Наш урок почався зі дзвінком, клас побудувався початку уроку і привітали мене
  • Реферат на тему: Самовіховання
    План >Вступ                                                                                    1.
  • Реферат на тему: Самовіховання підлітків
    План   1. >Риси морального портрета 2. >Моделювання >своєї >особистості 3. >Удосконалюємо свої
  • Реферат на тему: Самовиховання майбутнього вчителя
    >Самовоспитание майбутнього вчителя >1.“Учитель, чи сонцем, випромінювала людське тепло; чи
  • Реферат на тему: Самовизначення старшокласників
    >Реферат Робота представлена на >93с, складається з запровадження, двох глав, укладання. Містить 9

Навігація