Реферати українською » Педагогика » Особистісно-орієнтоване виховання


Реферат Особистісно-орієнтоване виховання

йочікуваннямвідповідають, як правило,різноюмірою, те вбудь-якого школяравиникають у зв'язку ізцим забільшоївідповідності —позитивніпереживання, заменшої —негативні.

Педагоги ж,схильні до авторитарного, демократичного чинепослідовно-суперечливого стилюспілкування йповедінки ізвихованцями, неможуть усіоднаковоюміроювідповідатиеталонамспілкування, щосформувався упевноговихованця, йоднаковозадовольняти йогодомагання.

Таким чином,умовоюрозвитку позитивногоемоційного стану увихованціввиявляєтьсяпрояввихователемдоброзичливості перед тим, атакожздатності доспівпереживання йспівчуття.Важливоюумовоюуспішногоспілкуваннявиявляєтьсятакожщирість увираженніпочуттів,оскількилише занаявностіїїстворюєтьсяможливістьпобудовисправдіпсихологічноадекватної йконструктивної засвоїми результатамиповедінкивихованців.

>Несприйнятливістьдитини додійвихователівєсвідченням того, що смердотізастосовувалиспособивпливу, котрі невідповідаютьїїособистіснимособливостям. Для такихвихователів характернапсихологічнасліпота,одноманітністьспособіввпливу, великазакостенілість у їхньоговикористанні.Наприклад,притаманнадеякимвихователямзвичкавпливати научнів задопомогоюпокарань йпогрозвикликає, як правило, востанніхзахиснуреакцію,вимагає від нихзначних витратенергії,щобвгамувати страх йпобоювання, йзначноюміроюпригнічує їхніінтелектуально-вольовуактивність,тобтовикликаєзворотний результат. Зіншого боці,поведінкавихователя вспілкуванні, Якапослаблює й,ще гірше,знімаєбудь-який самоконтроль наддіямивихованців,має, як правило,негативний результат для їхнітеперішньоїповедінки й длянаступногоїхньогорозвитку якколективістів умайбутньому.

Томутворчість педагога, котраспрямована назбагаченняспособівповедінки вспілкуванні,мусить бути непідпорядкованоюздатностіманіпулюватидітьми чи,навпаки, огульнопідлаштовуватись под їхнібажання, щовиявляються вїхнійповедінці под годинуспілкування, анаціленою наоволодіннявміннямстворювати своїмставленням довихованцівпсихологічніумови, щосприяютьпрояву на оптимальномурівніїхньогоінтелектуально-вольового й моральногопотенціалу.

>Завданнявихователя,якийорганізовуєособистіснерозвивальнеспілкування,полягаєпередусім у тому,щобсвоїмидіями навихованців у цьомупроцесівін максимальноактивізуваввласнівнутрішніресурси,щобдіти сам нависокому моральномурівні моглиуспішносправлятися ізрізноманітнимижиттєвими проблем.

>Перехідтрадиційнопрацюючоговчителя до такої нової длянього стилюнавчаннямає бутипоступовим йобережним,оскількивінпов'язаний зглибокими й,отже,доситьповільнимиособистіснимиперебудовами вчителя йучнів. При цьомуголовнимиє не скількизмінизмісту йметодіввикладання, стількистановлення ізміцненняосновнихособистісних установок, постійнаособистіснийріст вчителяфасилітатора.

До. Роджерс наводитидані, щохарактеризуютьефективністьгуманістичногонавчання впорівнянні ізтрадиційним.Використовуючиматеріали двохнауковихоглядів, щопідсумовувалирезультати 102порівняльнихдосліджень, Роджерспоказує, що по всіхдев'ятьохпоказниках, щодіагностувалися вучнів (>академічнідосягнення,Я-концепція, ставлення до школи,креативність,конформність,допитливість,тривожність,локалізація контролю,кооперація), упереважнійбільшостідослідженьгуманістичненавчаннявиявилося болееуспішним йефективнішим, ніжтрадиційне.

До. Роджерс наводитипереконливіфакти, щосвідчать проперевагигуманістичногонавчання.Ціфакти,отримані за результатамичисленнихемпіричнихдосліджень,подаються увідповідностізі стандартамиакадемічного стилю:описуютьсяплануваннядосліджень,конкретні методики щовикористовувалися у яких,експериментальні йконтрольнівибіркивипробуваних,методистатистичноїобробкиданих,отриманірезультати. Уходіпорівняльнихдосліджень, у які уцілому булидослідженітисячі учителів й десяткитисячучнів,зіставлялисярізніпоказникиефективної роботи учителів, щоволодіютьрізнимирівнямирозвиткуздатності дофасилітаціїнавчання.Аналізповодженняучнів під час уроківучителів-фасилітаторів показавши, що (упорівнянні ізповодженням натрадиційних уроках)учні: понадговорять звчителем йміж собою; болееініціативні вмовномуспілкуванні;задають понадпитань; понад годинизайнятірішеннямвласненавчальних завдань;виявляють болеевисокірівнікогнітивногофункціонування (>наприклад, понад годинизатрачають нарізнірозумові дії й менше — намнемічні);частішедивляться вочівчителю.Вонитакожрідшепропускаютьзаняття,виявляють болеевисокусамооцінку,демонструють болеевисокіакадемічнідосягнення по всіхнавчальнихдисциплінах,створюють менше проблем длявчителя під час уроків,роблять меншеактіввандалізмустосовношкільногомайна,стабільнопідвищуютьсвійІQ (>коефіцієнтінтелектуальності) йпоказникикреативностіпротягомусьогонавчального року. Встановлено, щовиразність всіхцихрозходжень прямопропорційнатривалості роботивчителя-фасилітатора ізучнями.

>Аналіз роботи учителів показавши, що,чимвищеїхняздатність дофасилітаціїнавчання, тім понадіндивідуалізованим,диференційованим йтворчимєїхнійпідхід доучнів, тім понадуваги смердотіприділяютьпереживаннямучнів,частішевступають із нимидіалоги,частішеспівпрацюють із ними приплануваннінавчальногопроцесу,частішевикористовуютьїхні думи усвоїйроботі,частішепосміхаються під час уроків.Середнійрівеньрозвиткуздібностей дофасилітаціїнавчання у учителівдуженизький (2—2,3бали поп'ятибальнійшкалі Д.Еспі приграничніймежіефективності 3бали).Виявленотакож, щорівеньрозвиткуфасилітаторськихздібностей незалежить від стажу роботи,статі,расової й національноїприналежності учителів йфактично невідрізняється відсередньогорівнярозвиткуданихздібностей, властивоговипадковоївибіркидосліджуваних;кількістьвчителів-фасилітаторів неперевищує 10%загального числа учителів.

разом із тім привикористаннігренінговихпрограмвиявлено, щобільшістьучителівможуть підвищитирівеньфасилітаторскихздібностей.Важливимиумовамиефективностітренінгуєвідкритістьданих прорезультатипсихологічноготестування входінавчальногопроцесу,високий (>вище 3балів)рівеньфасилітаторскихздібностейінструктора, атакожспеціальнізаняття, щопідвищуютьрівеньзагальнофізичногорозвитку йздоров'я учителів.

Успеціальномуциклідослідженьвивчавсязв'язокміжфасилітаторскимиздібностями учителів йрівнемїхньогозагальнофізичногорозвитку.Останній, як правило,дуженизький. Алі впроцесіпсихологічних йпсихофізіологічнихдослідженьвстановлено, щовінєважливоюумовоюгуманістичногоміжособистісногоспілкування,оскількифасилітаціянавчаннявимагаєвисокогорівняпсихічного йпсихофізіологічногофункціонуваннявчителя. У цьому зв'язку можнаприпустити, щобільшістьучителів, щохарактеризуютьсянизькимрівнемзагальнофізичногорозвитку (котріпотерпають,наприклад, відзайвої ваги,підвищеногоартеріальноготиску,серцевоїнедостатності,іншихсоматичнихвідхилень),неусвідомленоуникають роботи внапруженомурежиміфасилітаціїнавчання.

До. Роджерсрозглядає заподійтруднощів, ізякими в60—70-і рр.зіштовхнулися усігуманістичніпочинання, щоздійснювалися у межахлюдиносконцентрованогонавчання до шкіл,коледжах йуніверситетах США.Аналізневдач шестиінноваційнихпрограмдозволивйомувиявитиосновні заподій: дійсно,демократичніпочинанняявляютьзагрозусучасномусуспільному улаштую,оскільки смердотіальтернативні авторитарного способу йогобуття;існуєгострийдефіцитучителів, що непростовірять угуманістичніпринципи іідеали, що не лишеорганізуютьсвоє життявідповідно перед тим, але й ймаютьпрактичнийдосвідгуманістичногоспівжиття; діяльністькожноїорганізаціїхарактеризуєтьсятенденцією доствореннярутиннихспособівфункціонування, така «>повзучабюрократія»являє собоювнутрішнійопіргуманізаціїнавчальнихзакладів; усуспільствівідсутнійпрактичнийдосвідфункціонуванняавтономнихгуманістичнихорганізацій;адміністраціябільшостінавчальнихзакладіврозцінює уладові надпідлеглими (вчителями,учнями) якцінність, щоперевищує за своїмзначенням ціностінавчання йрозвитку.

>Звичайно,опозиціягуманістичнимінноваціям усистемінавчаннямаєбезліч причин.Які жпсихологічніджерела того поістиніірраціонального страху, щовикликаєагресіюпредставниківтрадиційногонавчаннястосовнонавчаннягуманістичному?

Дляшкільнихадміністраторів, учителів йбатьківцей страхпов'язанийнасамперед ізвідмовою від контролю й влади, ізнеобхідністюризикувати,довіряючи людям,вступаючи нановий,незвичний шляхміжособистіснихвзаємодій. Для тихий,хтонавчається,вінобумовленийголовним чиномнеобхідністюучитися внезвичнихумовахсвободи іособистоївідповідальності.

>Усіці страхи невиражаютьсявідкрито,оскільки тепер неможе (>принаймні, у демократичномусуспільстві)відкритовиступатипротигуманістичнихпринципів й установок. Томунайбільштиповареакціяпедагогів, щоодночасновиражає ймаскуєці страхи, така: «>Ідеїгуманістичногонавчаннядужегарні йпритягувальні, школа лише, що смердотіутопічні й неможутьпрацювати напрактиці».Заперечуючипротиобвинувачень унереалістичностігуманізаціїнавчання,висунутихчисленнимиопонентами й критиками,проти думок про ті, щостворення умів длятворчогоособистісногорозвитку всіхучнівзайве,оскільки смердотінеобхіднінібитолишеобранійменшості, До. Роджерс прямо йвиразнозаявляє, щоподібна точказору,по-перше,суперечитьнаведеним в йогокнизінауковим фактам, й,по-друге,являє собою посуті справаморальнупозицію, щоможевлаштовувати лишевідомихреакціонерів ймізантропів.Всякасправжняпедагогіказавждиоптимістична й демократична.

разом із тім До. Роджерсчудоворозуміє, що заподій опоруінноваціям у сферінавчанняпов’язані не лише ізпсихологією окремих людей, але й й ізособливостямисучасногосуспільного улаштую.Вінтакожусвідомлює, щосправдідемократичніпочинання в сферінавчанняявляютьреальнузагрозусоціуму,оскільки смердотіальтернативні йогопіраміді влади, його авторитарного способубуття. Томубудь-якафронтальна атака й настаре сус-пільство якщо чи нещадновідкинута, чиобернеться великоюперемогою, якце уже неодноразово було б вісторії. Вісьчомуєдиноюнадією длягуманістичнихпедагогічнихінноваційєзміцнюючі у всіхсучаснихдемократичнихсуспільствахантитоталітарніплюралістичнітенденції іорієнтації, щоповиннізалишати шанс навиживання самимрізнимпочинанням, у томучислі йгуманістичним.

До. Роджерсформулює своїзагальнотеоретичніпозиції,розглядаючикардинальні дляпсихологічної наукипроблемицінностей, свободу,ідеаллюдськоїособистості. Привизначенніпоняття «>цінність»вінвикористовуєзапропоноване Ч.Моррісомрозпізнаннядіючихцінностей, щовиявляються увиборіреальнихоб'єктів, йрозумовихцінностей, щовиявляються увиборісимволічнихоб'єктів.Розглядаючиповодженнянемовляти, До. Роджерспоказує, щоїїдіючі ціності неутворюютьстабільноїсистеми, але йявляють собою процес, уякому тих самоб'єктиможутьодержувати прямопротилежнийцілісний статус.Крім того,дитинаєавтономним центром цогопроцесу,закритим відзовнішніхвпливів із боціцінностей йогобатьків,іншихдорослих,суспільства вцілому. Однакпоступовоавтономнийцілісний процеспорушується подвпливомдіючої ціностілюбовіінших людей (>насампередбатьків).Щобзберегтиїхнюлюбов,дитинаперебудовує своюповедінкувідповідно доцінностейдорослих йзрештоюзасвоюєці ціності. Ос-кількизасвоєнірозумові ціності незасновані націннісномупроцесісамоїдитини, смердотіоформляються увидіфіксованоїсистеми. Урезультатілокалізаціяціннісногопроцесувиноситьсязовні й влюдиниформуєтьсябазальнанедовіра довласнихпереживань йоцінок, до свогоіндивідуальногодосвіду якнайважливішогодетермінантуповедінки. Таким чином, на думку До.Роджерса. длятиповихпредставників Сучасної культури характерна фундаментальнадезінтеграція їхні Я,усвідомленихціннісних систем йнеусвідомлюванихцінніснихпроцесів. Цеодночасноскладає іосновну проблемупсихотерапії.

>Аналізпроблемицінностей приводити До.Роджерса дочотирьохприпущень:

1)властивийлюдиніціннісний процес якчастина його життямаєорганізмічну основу,базується надовірілюдини домудростіцілісного Я (>організму якєдності всіхусвідомлюваних йнеусвідомлюванихпроцесів), а чи неякоїсь йогочастини (>свідомості,інтелекту й т.п.);

2)ефективність цогопроцесупропорційнавідкритостілюдинисвоємувнутрішньомудосвіду;

3)чим понадвідкритість людейїхньомувнутрішньомудосвіду, тім понадспільністьїхніхцінностей;

4)загальні для таких людей ціностігуманістичні йконструктивні посвоїйприроді, смердотіпов'язані ізудосконаленнямлюдини йсуспільства, ізвиживанням йподальшоюеволюцієюлюдини як виду.

До. Роджерсперелічує ряд такихзагальнолюдськихцінностей:відмова від «>фасадів»претензійності,захищеності,лицемірства;відмова відбудь-якихзовнішніхстосовно Яімперативів;відмова відвідповідності чужимочікуванням;позитивнеоцінювання йприйнятгявласного Я,самостійності,своїхпочуттів йпереживань,відкритостізовнішньому йвнутрішньомудосвіду.

>Загальнийвисновок До.Роджерсаполягає до того, щоуніверсальні ціності дійсноіснують,однак смердоті лежати не позалюдиною, анійсамій, вавтентичномудосвідіїївласного життя; тому їхні не можнадатилюдині, можналишестворитипевніумови дляїхньогоповноцінногорозвитку.

>Розглядаючи проблемусвободи, До. Роджерсаналізуєексперименти Р.Крачфілда, Б.Скіннера, Дж. Олдса, щоілюструютьїхнєсвітоглядне кредо: людинаневільна, вонаєскладноюмашиною,цілкомконтрольованоюсистемоюсоціальних йбіологічнихстимулів йпідкріплень. На думку До.Роджерса,традиційнапсихологія, щобачить своюголовну мітку вконтролюванніповодження,свідомості іособистостілюдини,перетворює його воб'єктдослідження йманіпулювання. При цьому воназалишає безувагивирішальний длярозуміннярозвиткуособистості феномен —вільнийособистіснийвибір, безякогонеможливозрозуміти йпояснитипозитивніособистіснізміни.Стосовносвободи,К.Роджерс подчеркивает, що вон незводиться довиборузовнішніх альтернатив,навпаки,особистісна свобода —цеекзистенціальнаякістьособистості,здатність довнутрішньоговибору.Іншийважливий аспектвизначеннясвободиїїкомплементарність світудетермінізму: вонаіснує в особливому,особистісномувимірі, непорушуєпричиннізв'язкиявищ, але йвиявляється йреалізується у яких, як усвоїхумовах.

>Теоретична (>ідеальна) модельлюдини,побудована До.Роджерсом наосновіекстраполяціїрезультатівлюдиноцентрованоїпсихотерапії,припускаєнаступніосновні характеристикиособистості:відкритістьдосвіду,відсутністьзахистів, щоперешкоджаютьповнотіпереживань, щоускладнюютьїхнєусвідомлення йвираження;екзистенціальнийспосіббуття, приякомужиттєвийдосвід непідганяється подданнуособистісну структуру, але йнавпаки,особистість як бівідтворюється ізщоразнеповторногодосвіду;довірацілісному Я,усієїсукупностідосвіду якінстанції, щоприймаєрішення, щоробитьвибір йробитьвчинки.

>Науковіфактисвідчать, щонавіть вумовахдомінуваннятрадиційногопідходугуманістичненавчання,фасилітаціянавчанняможливі.Зрозумілішляхи йспособиперепідготовкивикладачів йадміністраторів,очевидніпозитивнірезультатигуманізаціїтрадиційногонавчання. Злогічної точкизорувисновки,здавалося б,очевидні,однак життянабагатоскладніше.Цілий рядважливихкомпонентівсоціальноїсистемиосвітиневіддільний відтрадиційного способунавчання, а самаця системавкрайстійка й консервативна.

До. Роджерсокреслюєосновні заподійцієїконсервативності:відсутністьзворотного зв'язку просправжнірезультати роботисистемиосвіти із боціїїсправжніхспоживачів:учнів,батьків; потребасучасногосуспільства (упершучергупромисловості йармії) увеличезнійкількостіконформістів;небажаннябагатьох (від пересічноговчителя доадміністраторів ізверхніхешелонів влади)розлучатисязісвоєювладою,виходитизізвичноїієрархічноїструктурикерівництва —підпорядкування.Виклик — від ті слово,яким До. Роджерспозначивключовуідеюгуманізаціїнавчання: «Нелегко статіглибоколюдяним,довіряти людям,поєднувати свободу ізвідповідальністю. Шлях, уявлень нами,цевиклик.Вінприпускаєзмінунашогомислення,нашого способубуття, нашихвідносин ізучнями.Вінприпускаєнепростеприйняття у собізобов'язань демократичногоідеалу.Усеце вкінцевомурахункузводиться до запитання, що миповиннізадатиіндивідуально й усі разом ,— чинасмілимося ми?».

Отже,людиноцентрованийпідхід доосвітихарактеризуєтьсяширотою йглибиноюузагальнень (котрі годиноювиходять далеко замежівузькоїакадемічної науки),емпіричноїосновиключовихположень й з висновками.Усеце результатбагаторічноїпрактичної йдослідницької роботиК.Роджерса, йогочисленнихучнів,послідовників йоднодумців убагатьохкраїнах світу.

Чиозначає таказагальнаоцінка, що данийпідхід —целишенабірготовихвідповідей?Звичайно, ані.

>Найбільшгостріневирішеніпроблеми вгалузінавчання йвиховання,пов'язані ізочевидноюдемотивованністюосновноїмасиучнів й,отже, ізнаростаючимзаниженнямстандартів йбазовихпоказниківнавчання йвихованостівипускників всіхнавчальнихзакладів,євоістинуінтернаціональними проблемами.Вониглибокохвилюютьпедагогів йпсихологів убагатьохкраїнах світу. Науканамагаєтьсярозібратися вприродіцих проблем,нерозривнопов'язаних ізтеоретичнимипредставленнямипедагогів-практиків просутністьпроцесівнавчання йвиховання.

Досьогоднішнього дня як узакордонній, то й увітчизнянійпедагогіці йпедагогічнійпсихологіїпродовжуютьсядебатищодоприродинавчальновиховногопроцесу. Однак вжепіввіку тому один ізнайбільшихфахівців уданійгалузі,американський психолог й педагог,попередниклюдиноцентрованогонавчання — Дж.Дьюїчіткосформулював сутьнайбільшпринциповоїтеоретичноїопозиції упитанні про природунавчання йвиховання.Він писавши: «Усяісторіяпедагогічної думивідзначенаборотьбою двохідей: ідеї про ті, щонавчання —церозвиток, щойдезсередини, що воно тазасновано наприроднихздібностях, йідея про ті, щонавчання —цеформування, щойдеззовні йпредставляє собою процесподоланняприроднихнахилів йзаміна їхніпридбаними подзовнішнімтискомнавичками».

>Важливорозумітипринциповатеоретичнупозиціюрозвитку —формуванняпредставляє не лишеабстрактнийспекулятивнийінтерес дляневеликоїгрупифахівців,оскільки відрішення запитання про природу йсутністьнавчально-виховногопроцесузалежить реальнамасовапедагогічна практика.Дані, щоприводяться До.Роджерсом,переконливодоводять, щоототожненнянавчання ізформуваннямвкрайзгубне засвоїмипедагогічниминаслідками. Інавпаки, організаціянавчання якфасилітації,тобтополегшення,сприяння,стимулювання,активізаціїрозвиткуучнів,неминуче зав'язана ізнаданнямїмбільшоїсвободи йвідповідальності, ззагальноюгуманізацієюміжособистісногоспілкування вшколі.

Разом із тімтеоретичні роботи До.Роджерса то й його практичнапсихотерапевтична робота,ставлять перед психологами ряддужецікавих проблем.Центральноюсеред нихє проблемарозвиткуособистості вонтогенезі.Акцентуючи усвоїх роботівпсихологічніумовифактичнокомпенсаційногорозвиткуособистостідорослих упроцесііндивідуальної йгруповоїпсихотерапії,перенесенізгодом вцаринунавчання йвиховання, До. Роджерслише поставивши проблемувизначеннязакономірностей й уміврозвиткуповноціннофункціонуючоїособистості нарізнихетапах онтогенезу. Колиявляє собоюцейрозвиток?Які йогоосновніетапи,критичнімоменти Ісензитивніперіоди?Які йогорушійнісили? Де проходити граньміжнормою йпатологією йчимця граньвизначається?

Зцим комплексомпитаньнерозривнопов'язана проблемавіковоїспецифікипсихологічної йпедагогічної роботи іздітьми.Залишаютьсявідкритими запитання про ті, що й якповинніробитидорослі (психологи й педагоги),навчаючи йвиховуючидітей нарізнихетапахвіковогорозвитку,щобзгодомвиключити самунеобхідністьгуманістичної,людиноцентрованоїпсихотерапії. Навряд чи можнапогодитися ізідеєю, котраімпліцитноміститься вкнизі, пропряму (неспецифіковану)проекціюметодів «>дорослої»психотерапії на роботу іздітьмирізноговіку.

>Ще одна поставлена йневирішена (Незважаючи на усізусилля ДоРоджерса й йогоучнів) проблемапов'язаназістійкістюособистіснихзмін, щоє результатомгуманістичноїпсихологічної практики. Туттакож можнасформулюватибезлічконкретнихпитань. Колиявляє собоюновийособистіснийдосвід? Чиіснує (й вякіймірі) трансситуативний перенесення цогодосвіду?Яким чиномдіагностуватиособистіснийріст яктакий, а чи не йогоокремі,завждиособистісні йрозрізненісимптоми?Яківідстроченінаслідкилюдиноцентрованогонавчання?Розробкаданої проблематики бувзапочаткованаК.Роджерсом, теперїїпродовжують йогопослідовники,однакповних йцілкомвизначенихвідповідей на усіці запитанняпоки немає.

якзавжди,будь-якатеорія, що дійсностимулюєпрогрес науки, ставитинабагато понадпитань, ніждаєвідповідей.Теорія До.Роджерсаповноюміроюволодієцимбезсумнівнимдостоїнствомвисокоїеврістичності.Щобнадмірно неперевантажувативиклад ізвеличезноїкількості проблем,генерованихдослідженнямиК.Роджерса,вкажемолишеще одну, на нашпогляд,найцікавішу — проблемупсихологічнихзакономірностей, умів йпередумовособистісногостановлення «>фасилітаторівсвободи».

>Психологічний аспектідейгуманізмунайбільшповнознайшовсвоєвідображення в одному знапрямківзарубіжноїпсихології -гуманістичному .

>Гуманістичнапсихологіявиникла напротивагубіхевіоризму й фрейдизму, котрібазуються назалежностілюдини відїїминулого, тоді якголовне вній, згідно ізгуманістичноюпсихологією, -спрямованість вмайбутнє довільноїреалізаціїсвоїхтворчихможливостей ,>зміцненнювіри у собі,можливістьдосягнення ">ідеального Я".Головна роль при цьомунадається мотивів, котрізабезпечують непристосування досередовища, аріст конструктивного початкулюдського "Я". При цьому людинанабуваєбільшоївпевненості всобі,усвідомлює відповідальність упродовж свогоповедінку,спонтанність йрадістьвільного життя .

До центрусвоїхдослідженьгуманістичнапсихологія ставитиособистістьлюдини вусійїїбагатогранності йнеповторності.Серцевинаособистостімаєпозитивне початок,котревиявляється впрагненні дозміни.Ідеїтрансформаціїлюдського "Я" в світі, щозмінюється,єпровідною йзвучить урізнихтермінах -це ">розвиток", ">ріст",ідеязміни,пов'язана ізрозвитком йактуалізацієюособистісногопотенціалу,співвідноситься ізідеєю йпоняттяміндивідуації До. Юнга,самоактуалізації А. Маслоу й З.Джуарда,особистісного зростанню До.Роджерса.

>Психологів цого напряміцікавитьособистість як здороватворчаунікальнацілісна система,метоюякоїєсамоактуалізація,максимальнерозкриттясвоїхпотенційнихздібностей. Длянеїхарактернінезалежність,вибіррізнихшляхів життя, і відповідальність зацейвибір. Кожна людинанеповторна, томуаналіз окремихвипадків життя неменшважливий якстатистичніузагальнення.Головноюпсихологічноюреальністюєпереживаннялюдиною світу й собі у світі, а,отже,логічновивестипоняттясвободи зякихосьвихіднихпринципів, невраховуючипереживаннялюдини,неможливо,неможливотакожвирішитипротиріччяміжбажанням йнеобхідністю, невраховуючи природубажань.

>Основніпринципигуманістичноїпсихологіїзводяться до такого:

1. Хочалюдськебуттямає між,людинізавждипритаманні свобода тапотрібна длянеїнезалежність.

2.Найважливішимджереломінформаціїєекзестенціальний станлюдини,їїсуб’єктивнийпсихологічнийдосвід,доступнийїй черезїїусвідомленість ">тут-і-тепер".

3. Ос-кількилюдська природавизначається не тім, щоробить людина, а тім, как онаусвідомлюєсвоєбуття,її природуніколинеможливовизначитиповністю, вонзавждипрагне добезперервногорозвитку,реалізаціїможливостейлюдини.

4.Людинаєдина йцілісна.Цяцілісність "Я"створюєунікальний характерпереживанькожноїлюдини. Улюдинінеможливовідокремитиорганічне йпсихологічне,усвідомлюване йнеусвідомлюване,почуття й думку.

5.Свідомістьлюдини неможе бутизведена ані доїїосновних потреб чизахистів, як уфрейдизмі, ані доепіфеноменівбіхевіоризму.

6.Сучасна людина сталазанадтоінтелектуальною,технократичною йнеемоційною, щопризвелоїї довідчуження,втратиіндивідуальності та гуманного початку.Гуманістичнапсихологія,використовуючидосвідлюдини,єкоригуючою силою.

>Крім цого, уроботі повпровадженнюособистісно-зорієнтованогопідходунеобхідновиходити з таких умів.

І.Умови, котрі Роджерс назвавши ">значимим длялюдиниучінням":

1.Учнівирішують впроцесінавчанняпроблеми, котрі їхніцікавлять йзначимі їм.

2. Учитель (яктерапіст впсихотерапії)почуває собі повідношенню доучнівконгруентно,тобтопроявляє собі такоюлюдиною,якоювінє,виражаючи собівільно.

3. Учительпроявляєбезумовнепозитивнеставлення доучня,приймає його таким, як тієїє.

4. Учительпроявляєемпатію доучня -здатністьпроникати в йоговнутрішній світло,розуміти його,дивитись йогоочима,залишаючись при цьому самим собою.

5. Учительзабезпечуєзасобиучінняшколярів: книжки,карти,підручники,інструменти,матеріали, до тогочислівласнізнання,консультаціїіншихспеціалістів,якщодіти цогопотребують.

>Такіактуальні длянашого годиниспробипереосмислення ціності світудорослостістворюютьпозитивніумови й дляпереоцінкицінностей йстереотипівпсихологіїдитинства.Перш намає бутипереглянутадомінуюча тутасимілятивна парадигма,тобто самоснови йпринципивідношеньміждорослими йдітьми.Одне зосновнихзавданьгуманістичноїпсихологіїнауковообгрунтуватитакийперехід.

П.Принципитрадиційної ігуманістичної «>центрованої на світідитинства»парадигми (поА.Б.Орлову)навчанняподаємо втаблиці.

Принципсубординації – світлодитинства –цечастина світудорослих, йогонесамостійний придаток,частина, нерівноціннацілому йпідлеглайому

Принципрівності – світлодитинства і світлодорослості –цілкомрівноправнічастини світулюдини, їхні “>переваги” й “>недоліки”гармонійнодоповнюють один одного    

Принципмонологізму – світлодитинства –це світлоучнів йвихованців, світлодорослих – світлоучителів йвихователів.Зміствзаємодіїтранслюється лише в одному напрямку віддорослих додітей Принципдіалогізму – світлодитинства то й світлодорослості,маєсвійвласнийзміст...,взаємодіяцих двохсвітів виннабудуватися якдіалогічний йцілісний процес  

Принципсвавілля – світлодорослихзавждинав’язував своїзакони світудітей , світлодитинствазавжди бувбеззахисним повідношенню до світудорослих.Вінніяк йніколи невпливав нанього Принципспівіснування світлодитинства і світлодорослостіповинні підгримуватиобопільнийсуверенітет:діти неповинністраждати віддійдорослих,якими бспонуканнямиці дії немотивувалися  

Принцип контролю – контроль світудорослих, щорозглядається як необходимихелементнавчання івиховання,забезпечувавпримусовуасиміляцію світудитинствасвітомдорослих Принципволі – світлодорослості виненвиключити усівиди контролю надсвітомдитинства (>крімохорони життя, іздоров’я),надатиможливість світудитинствавибратисвій шлях.

Принципдорослішання –розвиток світудитинствазавждирозглядався якдорослішання,тобто рухдітей постворенихсвітомдорослих “>сходинках”віку.Порушенняпроцесу –аномалія Принципспіврозвитку –розвиток світудитинства –це процес,паралельнийрозвитку світудорослості, позначкарозвиткулюдини –гармонізаціязовнішнього йвнутрішнього “Я” – позначкарозвитку.

Принципініціації –існування міжміжсвітомдорослих йдитинства іперехідлюдини із самогоінший світло Принципєдності – світлодитинства і світлодорослості неутворюють двохрозмежованих (тихий, щомаютьмежі переходу)світів.Вонискладають світло людей 

Принципдеформації – світлодитинствазавждидеформованийвтручаннямидорослих Принципприйняття – людина виннаприйматисяіншими людьми, такоюякою вонає,безвідносно донормиоцінокдорослості ідитячості      

>Традиційне ставленняміжсвітомдорослості йсвітомдитинстває на думкубагатьохвченихнайбільшстійким йвірогідним стереотипомцивілізіції. Борозвиток Сучасноїпсихології як за кордоном, то й в нашій странепроходив подсильнимвпливомцихстереотипів.Основні ідеї,концепції,гіпотези,методи йфактицієїпсихологічноїнауковоїдисципліни вбагатьох аспектах сталипохідними відтрадиційнихпринципівпобудовивідносинміжсвітомдорослих йсвітомдітей,сформувались у межахцентрованої на світідорослихасимілятивноїпарадигми.Своєосновне заподіянняпсихологіядитинства увивченні світудітейзавждирозглядала ізметою забезпечення йогоприскорення й оптимального (>знову ж таки із точкизорудорослих)дорослішання,створеннянауковообгрунтованихтехнологійнавчання йвихованнядітей. Таким чином,новийпогляд напсихологіюдитинстваполягає уподоланнітрадиційнихстереотипів увідношенняхміжсвітомдорослості йсвітомдитинства йформуванняновоїгуманістичноїпарадигми,центрованої на світідитинства , устворенні новихпринципів,ідей,концепцій,гіпотез йметодів, котрі бвідповідалиційпарадигмі.Своєосновне заподіяннягуманістичнапсихологіямаєзосередити насворенніпсихолого-педагогічних умів дляуспішноїакомодації світудорослості до світудитинства ізметою їхнігармонізації йспільного продуктивногорозвитку.Тільки так будутьствореніумови длясправжньогодіалогу світудорослості тадитинства.

Ш.Дослідженнявченихпоказують (йцезасвідчила практиканашої роботи), щотиповимиреакціями вчителя призвертанніучнів задопомогоюєоцінкаїхніх думок йпочуттів,інтерпритація того, що із ними на самом делевідбувається,підтримкаспівбесідника,отриманнядодатковоїінформації,розумінняпочуттів,переживань того,хтозвернувся.Типовіреакції подано взалежності відчастотивикористання їхнього впедагогічнійпрактиці.Розумінняпроблемиіншогозустрічаєтьсянайрідше. разом із тім, психологивважають, щореакціярозуміннянайбільшважлива длявстановленнядовіри йнаданнядопомоги.

IV.В.Білоусовапропонуєздійснюватигуманізаціюпедагогічногоспілкування затрьомаорганічнопов’язанимиетапами й ізвідповіднимметодичнимзабезпеченням.

першийетап –моделюванняспілкування.Змістовновінвключає у собі постановку мети,аналіз станувихованняшколярів таситуації.Ключовезначення тутмаєцільова розпорядження проспілкування, так як від цогозалежатьформивзаємодії педагога ізвихованцями.

На іншомуетапіздійснюєтьсяобмінінформацієюміжобома сторонами,оцінюютьсяїхнівзаємини,відбуваєтьсясамооцінення.Важливим тутєвзаємоповага,можливістьвисловити свої думи.

>Третійетап гуманногоспілкування –самокорекція, якоїздійснює педагог ізпозиціїдосягненняпоставленої мети,зіставляєреальнеспілкування ізозначеною ниммоделлюспілкування.

Методичногуманізаціястосунківзабезпечуєтьсяправилами-вимогами,додержання принципу "нарівних",завдякичомувихованецьможерозкритисвійтворчийпотенціал.

>Першеправило-вимога -формуванняпочуттяєдності ізіншими. Педагогспонукаєвихованцівбачити вспільності людейіншулюдину,ставитися донеї толерантно та ізповагою.

Другаправило-вимога -побудова ">психологічної"зонидоброзичливості -встановленняособистіснихконтактів ізвихованцями черезмовний контакт (>називатиучня наім'я, а чи не напрізвище,виявлятиувагу дорозмов тамисленнядитини тощо);тактильний (>торкатися рукою плеча, руки);візуальний (>вказуватипоглядомсхвалення чиосуд).

>Третєправило-вимога -сприяння іпроханнядопомоги. Увиховномупланіцявимогамаєвинятковезначення, бовключенняшколярів усоціальнокорисну діяльністьобов'язковосупроводжуєтьсявідчутнимиуспіхамиучнів:складаєтьсяситуаціягарантованогоуспіху,позитивнийпсихологічний фон ">авансуванняособистості" черезпідкресленняіндивідуальнихособливостейдитини. Це, на свійчергу,забезпечуєемоційнуєдність йспівробітництвовихованця із педагогом,гуманізуєвзаєминишколярів,розвиває у яких потребу бутикорисними дляінших,творити добро ідаруватинавколишнімрадість.

Отже,стратегіяособистісногопідходу вгуманізаціївідносинучнівґрунтується наобразіособистості, котраздатна досаморозвитку таорганізації життя.Розвитокціннісногоставлення доособистості іусвідомлення неюсвоєїіндивідуальності якнеповторногомікросвітуформує внеїпочуттявласноїгідності,стимулюєвиявлення позитиву свого "Я".

V. як утверждает До. Роджерс,докладноаналізуючиконкретнийдосвідгуманістичногонавчання нарізних щабляхсистемиосвіти і урізнихнавчальних контекстах,різноманіттяпедагогічногодосвіду учителів, котрірізнимишляхамиприйшли доідейнавчання,свідчить про ті, щоце не Єдиний метод, неоднакова для всіхпедагогічнатехнологія, асукупністьцінностей,особливапедагогічнафілософія,нерозривнопов'язана ізособистісним способомбуттялюдини. На думкуК.Роджерса,цю системуцінностейскладаютьпереконання вособистісномудостоїнствікожноїлюдини, узначимості длякожноїособистостіздатності довільноговибору йвідповідальності за йогонаслідки, урадостінавчання як творчости.

>Цейперелікцінностей можназіставити ізосновними принципами,якими виненкеруватися усвоїйроботівчитель, щопрагне догуманізаціїміжособистіснихвзаємин ізучнями.

1. З самого початку іпротягомнавчальногопроцесу педагогдемонструєучням своюповнудовіру.

2.Допомагаєучням уформулюванні тауточненні мети тазавдань, котрі стояти як передкласом, то й передкожнимучнем,зокрема.

3.Виходить із цього уучнівєвнутрішнямотивація досамонавчання.

4.Виступає дляучнівджереломрізногодосвіду, доякогозавжди можназвернутися задопомогою притруднощах, щовиникають унавчанні.

5.Виступає уційролі для шкірногоучня.

6.Розвиває всобіздібністьпочуватиемоційнийнастрій класу тасприймати його.

7.Єактивнимучасникомгруповоївзаємодії.

8.Відвертовиявляє вкласі своїпочуття.

 9.Прагне додосягненняемпатії, Якадозволяєрозумітипочуття тапереживання шкірного.

10.Зобов'язанийдосить добро знаті собі. [26; 42]

>VІ.К.Роджерсподаєцікавідані прокласи, в якіпрацювалиособистіснозорієнтованіучителі:

1 - під час уроків було б понадспілкуванняучнів, понад галасу;

2 -учнівіддавалиперевагупроблемнимзавданням, а чи незавданням на

 >простевідтворення;

3 -учні виявляли угруповихрішенняхбільшуініціативу,групистворювалисьстихійно заініціативоюучнів, бездопомогивчителя;

4 - посутізмістунавчальногоматеріалу задавалося понадзапитань ;

5 -спостерігаласьбільшаіндивідуальназалученість до справ;активність, не спрямованаззовні, а така , що бувініційованою самоюдитиною;

6 -відчувавсябільшийзоровий контактучня і вчителя:учень був болееуважний до стану й настроювчителя, ніж под годинузвичайногонавчання;

7 -зрісрівенькогнітивності,нестандартнихрішень,творчихзнахідокучнів.

На шкода, доводитисявідмітити, щозначначастина учителів невмієвстановлюватиналежніконтакти ізучнями.Досвідтакої роботидозволяєзробитипопереднівисновки:

1.Переважнабільшістьучителів (>частково булизалучені дотакої роботизавідуючі таметодистидошкільнихустанов,працівники ПТУ)сприймаютьособистіснозорієнтованийпідхід доучнів внавчально-виховномупроцесі ізінтересом йзацікавленістю.

2.Організаціяперепідготовки учителів заналежністю їхнього допевноїкатегоріїдозволяєдіагностуватинаявнийрівень таокреміознакиособистіснозорієнтованогопідходу внавчально-виховномупроцесі.

3.Однією із причинтруднощів впрофесійнійдіяльностіучителівєнеадекватністьоцінкипедагогічноїситуації йсамооцінки.

4. Збільшимитруднощамизустрічаютьсяучителі,педагогічний стаж якіскладає 12-15 й понад років,їмвластивастереотипністьсуб'єкт-об'єктноїформиспілкування,оцінюванняучня, а чи не йоговчинку,безпредметнихузагальнень,повчань,настанов. Таких учителівпереважаютьінформативнізасобивиховання,монологічніформиспілкування наддіалогічними, смердотіпроявляютьменшуготовність дорефлексії йсамопізнання.

5.Легшепопереджуватистереотипніформиповедінки вмолодихучителів (до 5 років стажу), у якіщенедостатньосформованийпедагогічний стиль; смердотіпроявляютьсхильність йготовність довідвертогодовірливогообговорення проблем, доризику й в думках, й вдіях.

6.Найбільшпрофесійнопідготовлені,творчопрацюючіучителікращерозуміютьважливістьемоційного контакту іздітьми, вонибільшавідкритістьдосвідусвоїхпереживань,станів,почуттів,оцінок.Кращепроявляєтьсяумінняреагувати наемоційніособистісні проявиучнів без їхніранжування поприйнятих стандартах безоцінок йярликів.Таківчителіорієнтовані наінтересиучнів (>тобто їм характернагуманістичнацентрація), вони меншебезпредметнихузагальнень,відсутніпоспішні характеристики йформалізм, смердотіпроявляютьбільшутерпимість,відвертість,емоційну теплоту. Аце йєосновніелементиособистіснозорієнтованогопідходу.

7. Улабораторнихумовах (>рольовагра,дискусії,програванняфрагментівуроків,моделюваннятипівповедінки уконфліктнихситуаціях,аналізпедагогічногодосвіду,переглядвідеозаписівуроків,позакласних тапозашкільнихзаходів таін.) можнадемонструватиприкладиреалізаціїелементівособистіснозорієнтованогопідходу ізнаступниманалізом.

>Важливийнапрямокудосконаленняпсихолого-педагогічноїпідготовки учителівпов'язано ізістотнимпереглядомтрадиційнихуявлень про мітку, прокінцевий результат цогоудосконалення, пропедагогічнумайстерність як результаттеоретичної йпрактичноїпедагогічноїосвіти (>точніше,навчання),покликаноїозброїтивчителя арсеналомзасобів (знань,умінь йнавичок)педагогічногонавчальноговпливу, щовиховуєучнів. Притрадиційнійорієнтаціїпсихолого-педагогічноїпідготовки учителів наудосконаленняпедагогічноїсвітиосновнаувагаприділяласяпсихолого-педагогічнійрозробці проблем,пов'язаних ізвідповіддю на запитання,чому й яквчитистудентівпедвузів й учителів, щопідвищують своюкваліфікацію,щобпіднятирівеньїхньоїпрофесійноїмайстерності. У годинустає усе болееочевидним, щоголовніпроблеми лежати утрохиіншійплощині йпов'язані ізвідповіддю на запитання,хто й яквикористовуєнаданийпедагогічноюосвітою арсеналзасобівпедагогічноговпливу.

То вцентріувагипсихологів йпедагогіввиявляється уже не запитання прозміст й структурупсихолого-педагогічних знань усистеміпедагогічноїосвіти, а запитання провикористанняцих знань упедагогічнійпрактицістудентівпедвузів й впрактичнійпрофесійно-педагогічнійдіяльності учителів (Ю.

Схожі реферати:

Навігація