Реферати українською » Педагогика » Організація роботи з історичними джерелами на уроках історії


Реферат Організація роботи з історичними джерелами на уроках історії

невирішеність цієї проблеми, наявності безлічі варіантів її вирішення, неоднозначність трактувань лежать у відсутності єдиного принципу, який має лежати основу класифікації.

Тож у рамках цього дослідження ми обмежимося основними підходами до класифікації джерел, які у методологічної літературі.

Деякі дослідники [7; 67] як основні джерела, що їх використані процесі навчання виділяють лише письмові джерела. Вони вважають за можливе ділити письмові джерела на види й групи з змісту. Проте за спробі досягти цього практично вчителя історії зіштовхуються з тими самими труднощами, з якими їм має справу історикам під час поділу всіх джерел за цим принципом на типи. Так, жоден письмовий джерело не відбиває лише соціально-економічні стосунки або історію суспільно-політичної думки, зазвичай, він висловлює кілька сторін життя одночасно.

Найбільш струнку систему класифікації і систематизації писемних джерел висуває Л. Н. Пушкарьов [30;318].

Він пропонує, передусім, розподілити їх на два роду:делопроизводственние і розповідні. Потімделопроизводственние розділяє на виборах 4 виду: картографічні, статистичні, актові і канцелярські, а розповідні на 4 виду: особисті, художні, історичні і наукові. Нарешті, джерела, що входять до кожен із зазначених видів, він групує так:

1) Картографічні: а) карти, плани історичні; б) карти, плани політичні; в) карти, штани економічні.

2) Статистичні: а) економічна статистика; б) статистика народонаселення; в) політична й культурна статистика.

3) Актові: а) акти політичні; б) акти соціально-економічні; в) акти юридичні.

4) Канцелярське джерела: а) грамоти; б) реєстри, книжки, укази; в) ділова листування.

5) Особисті: а) листи; б) щоденники; в) мемуари.

6) Художні: а) нариси (кореспонденція); б) лірика, драма; в) романи, розповіді, повісті.

7) Історичні: а) історичні повісті; б) хронографи; у літописі.

8) Наукові: а) історичні праці; б)философско-социологические праці; в) географічні описи.

У цьому класифікації і систематизації писемних джерел, яка багато в чому можна прийняти, мій погляд, не витримує критики, передусім розподіл джерел на два роду. У основу цього розподілу автор кладе «переважання відображення чи втіленнядействительности»[30; 310], що дуже суб'єктивної підвалинами виділення єдиного принципу класифікації

Інші дослідники, такі як Троїцького [40];Умбрашко[43] пропонують не обмежувати джерельну базу навчання лише писемних джерел.

Вони пропонують включати у поняття джерела будь-які свідоцтва епохи, які мають пізнавальну навантаження. Вони доповнюють класифікацію Пушкіна, такими елементами як речові джерела, усні чи фольклорні, етнографічні, лінгвістичні, кіно України й фото документи.

Отже, аналіз класифікацій нам виділити той спектр джерел, що може бути використаний під час до безпосередню роботу з джерелами і це зв'язку, за зазначеними авторами ми виділяємо таку класифікацію джерел, які можна використовувати під час вирішення методологічних завдань:

1) письмові джерела;

2) речові джерела;

3) усні чи фольклорні;

4) етнографічні;

5) лінгвістичні.

1.2 Співвідношенняличностно-деятельностного підходу і технологічності у роботі і джерелами

 

Сучасна Росія перебуває в «зламі». Відбувається зміна парадигм в усіх галузях життя з урахуванням звернення до загальнолюдських цінностей і національним гуманістичним традиціям.

До педагогічним реаліям належить твердження як пріоритетну гуманістичної парадигми; розробка концепції гуманітарної освіти у межах безперервного навчання; здійсненняполисистемного диференційованого освіти у масової школі, і нових типах навчальних закладів державному і приватної основі (ліцеї, гімназії); спільний пошукдидактами і творчимучительством шляхів вдосконалення класно-урочної системи, поєднання її коїться з іншими формами організації навчання, і навіть створення альтернативних систем.

Як і попередні «поворотні» періоди у розвитку освіти, увагу широких суспільних соціальних і педагогічних кіл звертається до уроку, що є основний формою організації навчання в усіх типах загальноосвітніх установ,вбирающему до тями силу своєї природи багато проблем навчання. З огляду на, що витоки «альтернативних пошуків нашого часу вбачаються втеоретико-практическом досвіді вітчизняної педагогіки радянських часів», за висловомЛ.А. Степашків, представляє великий інтерес вивчення теорії та практики уроку [13; з. 133].

Зміни, зміни у кінці XX - початку ХХІ сторіччя у суспільстві, зокрема й у системи освіти, відкрили нові можливості у школи, але водночас породили і певні протиріччя.

Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 р. передбачає перехід шкільної освіти відформально-знаниевой доличностно-деятельностной парадигмі.

Ця парадигма передбачає, формування навчальної діяльності, як засобу активного добування знань, одна із напрямів розвитку особистостіобучаемого. Специфіка цього способу залежить від послідовною й цілеспрямованої відпрацюванні активності самих учнів (розуміння навчальної завдання, оволодіння способами активних перетворень об'єкта засвоєння, оволодіння способами самоконтролю). І на цій основі постає завдання формування дедалі більшої самостійності переходу учнів від виконання одного компонента навчальної діяльності решти, тобто формуванні способів самоорганізації діяльності.

У межах такого підходу стверджується, будь-яка діяльність, зокрема і з джерелами складається з трьох часток:

-ориентировочно-мотивационной;

-операционально-исполнительной;

-рефлексивно-оценочной.

Відсутність першій його частині перетворює діяльність у хаотичне скупчення окремих дій без ясною та усвідомленої мети, коли людина вбачає особистісного сенсу у скоєних діях, сприймати їх як значимі, важливі, необхідних себе.

А відсутність частині також призводить до втрати мети діяльності, тому що в людини не сформована у своїй здатність оцінити, своє поетапне просування до бажаного результату, можливість ним звершене, перспективи якої і наслідки своєї поведінки надалі. Успішність діяльності, можливість коригувати, розвиток своїх творчі здібності і самовдосконалення загалом стають дуже скрутними за відсутності чи невисокому рівні сформованості рефлексії.

Тому роботу з джерелами, як будь-який інший навчальна діяльність, повинна обов'язково утримувати все три зазначених компонента і найважливіше завдання освіти - навчити учнів будувати своєї діяльності як повноцінну, розумну, коли всі частини збалансовані, досить розгорнуто, усвідомлені й цілком здійснено. У цьому мають на увазі, що це дії, зокрема контроль й оцінку, здійснює самобучаемий.

Вона визначає і винесла нове якість навчання: формування практичних навичок отримання й аналізу інформації; спроможність до самонавчання; самостійну роботи й можливість самоорганізації учнів. У цьому підході значної ролі набуває проблема управління освіти, яке дозволило б оптимізувати процес навчання, виявити педагогічні недогляди, знайти ефективні засоби співробітництва вчителя і учня.

Ця діяльність найповніше дозволяє сформувати найважливіші навчальні компетентності:историко - пізнавальну і інформаційну.

>Историко - пізнавальна компетентність виявляється у оволодінні елементами історичного аналізу явищ минулого й їх безпосередній зв'язок з сучасністю. Це виявляється у викритті приналежності подій на певну годину і простору, виявлення причинно-наслідкових відносин між фактами.

Інформаційна компетентність передбачає оволодіння вміннями й навиками роботи з різними джерелами інформації.Источниковая база історичного й будь-якогообществоведческого освіти дуже різноманітна, але у шкільної практиці найбільш затребувані письмові джерела.

>Личностно-деятельностний підхід до освітньому процесу можливо реалізувати або у разі повного зміни процесу творення, перевівши його за вільну діяльність учнів ,що у думку неможливо за умов існування загальноосвітньої школи, або змінивши парадигму освіти, поставивши як провідною мети - сприяння розкриття потенціалу учня, його реалізації та розвитку, і основі перебудувати виховання і навчання, орієнтуючись на розвиваючі освітні технології.

На погляд,личностно-деятельностний підхід, визначається нами ведучим підходу у філософії сучасної школи, і освітніх технологій суперечать, власне, одна одній. Справді, перший підхід передбачає орієнтацію на внутрішній світ учня, з його цінності й погляди. На використанні освітніх технологій спочатку присутній орієнтація на керованість всього процесу творення, що передбачає чітку заданість цілей та їх досягнення. І тоді постає проблема - хіба чітко можна описати внутрішній світобучаемого та засоби її використання їх у освітньому процесі? Тим паче і висловлювання західних дослідників менеджменту щодо відмирання технологічного підходу у майбутньому, можна поставити під спроби розроблення та впровадження різних освітніх технологій.

Що робити у цій ситуації?

Усім очевидно, сучасний освітній процес має бути орієнтовано учня. І це означає, що він відповідно досинергетическим підходом мають право існування спонтанність, невизначеність та нелінійний. Чи можна казати про технологічності процесу творення і відразу робити застереження щодо синергії суб'єктів?

А, аби цей ці запитання звернімося поняттю «освітня технологія».

Освітня технологія - цепроцессная система спільної прикладної діяльності учнів та їхні вчителі із проектування й планування, організації, орієнтуванню і коригуванню процесу творення з досягнення конкретного результату забезпечивши комфортних умовучастникам.[42;с.245]

Дане визначення, у- перших, свідчить про спільну діяльність вчителя і учнів, що означає фактичне заперечення програмування лише педагогом кінцевих результатів і побудови їм жорсткої програми діяльності учнів з їхньої досягненню. Інакше кажучи, йдеться про учня як суб'єкт навчання, визначальним і кінцеві результати своєї діяльності у процесі її досягнення.

По-друге, у наведеному визначенні фіксується повний цикл управління учнем своєї навчальної діяльністю. У цьому можна буде усвідомити, що освітня технологія покликана забезпечити навчання учнів самоврядуванню вченням.

По-третє, у визначенні звертає уваги створення комфортних умов діяльності суб'єктів процесу творення, що орієнтує, насамперед, педагогів до пошуку й створення умов розкриття та її реалізації та розвитку особистісного потенціалу учнів. Отже, реалізація освітньої технології покликана виключити маніпуляцію учням освітньому процесі, забезпечити до розширення їїсубъектних функцій. Це досягається, зокрема введенням у технологічні етапи циклу рефлексивного управління.

З усього переліченого вище, однією з найважливіших напрямів управлінням якістю історичного освіти є процес освоєння учнямиобщеучебних і спеціальних умінь, куди входять у собі інформаційні і інтелектуальні.

Інформаційні вміння представлені загальними способами діяльності, пов'язані з її пошуком і придбанням знань із різноманітних джерел (письмових, образотворчих, речовинних) і письмовій їх фіксацією (складання загального плану, опорного конспекту, тез). До інтелектуальним умінь можна віднести здібності учнів реконструювати й інтерпретувати події і процесі з урахуванням даних багатьох джерел; порівнювати і аналізувати їх, виявляти сутність, причини, наслідки явищ минулого й здійснювати їхню інверсію на справжнє, робити прогноз у майбутнє.

Перехід доконцентрической структурі історичного й будь-якогообществоведческого освіти навів, на жаль, до нестачі навчального часу на формування освітніх умінь і навиків, як і основний, і у середньої школи. При їхню відсутність у учнів важко говорити про якість навчання історії [41;с.42].

Нами у процесі вивчення історії виділено освітні технології у роботі і джерелами, відповідно до наступній класифікації:

1. Технології відтворюючого рівня.

2. Технології перетворюючого рівня.

3. Технології роботи з джереламитворческо-поискового рівня.

>Воспроизводящий рівень передбачає виписки основних понять, відповіді ці запитання, впізнавання з тексту джерела вивчених фактів, подій, явищ; складання простого плану.

>Преобразующий рівень передбачає розбір документа, виділення у ньому головною ідеї; порівняння положень джерела з іншим теоретичним матеріалом; самостійний відбір, угруповання фактів; складання розгорнутого плану. Аналізуючи цей етап пропонується навчати складання тез. І тому доцільно:

-уважно прочитати джерела, стежачи над розвитком головною думки;

- скласти план досліджуваного документа, виходячи з її змісту;

- розгорнути кожен пункт плану як одного - двох пропозицій, містять основні тези і обгрунтовують його факти;

- перевірити правильність виконання роботи: чи всі основні тези джерела розкрито в тезах, чи немає розбіжностей між формулюванням теми і його розкриттям в тезах.

Переказ змісту документа в тезах вимагає посиленою розумової роботи і сприяє ефективному засвоєнню матеріалу.

Далі вчителю доцільно навчити за ще однієї формі перетворення тексту джерела - складання конспекту.Конспектирование джерела - це серйозна інтелектуальне заняття, запропоноване за певним завданням, головними елементами якого, з погляду є:

Потому, як учні якісно засвоїли знання, що вони засвоїли і закріпили на відтворюючому і перетворює рівні, можна можливість перейти до методикам, притаманнимтворческо-познавательного рівня.

Технологіїтворческо- пошукового рівня передбачає організацію роботи з джерелами на якісно засадах.Творческо-поисковий рівень передбачає осмислення даного джерела, визначення її місця у системі інших документів; аналіз виявлення ліній порівняння описуваних явищ і позицій автора тексту; за підсумками дослідження документа вимагає складання порівняльних таблиць. У цьому здійснюється власна аналітична робота у відповідність до поставленої перед учнем завданням. Упорядкування відбувається у формі творчого звіту, твори, презентацій проектів. Для управління аналізу тексту джерела ми організуємо роботу з наступних напрямах:

-прийом інформації - сприйняття друкованого тексту з допомогою зорових аналізаторів, що дозволяє розпізнавання його за рівні значеннєвих відрізків, встановити зв'язок з-поміж них;

-осмислення прочитаного, з урахуванням раніше засвоєної інформації;

-згортання тексту - таке його перетворення, коли заміщується короткими, ємними тезами, у своїй заборонена смислового спотворення, втрати значимих положень;

- трансформація - обробка вже відомої інформації з наступного узагальнення й отримання висновків [50;с.43].

Технології творчого рівня не в обмежують роботи з джерелами лише аналітикою. Своєрідність даного рівня у тому, що учні навчаються пошукових способам роботи з джерелами, і навіть методам елементарної критики джерела.

У межах цього дослідження технології репродуктивного і перетворюючий рівень, як здається мають бути об'єднані за одну ціле, бо інший є сутнісно органічним продовженням першого вчителя і спрямовано облік особистих якостей учня. З іншого боку, у межах обох з цих рівнів ми можемо відзначити безумовне пануванняучебникових технологій, тобто підручник є сутнісно основним способом отримання, а джерело сприймається як певне супутнє, допоміжного засобу.

Творчий ж рівень передбачає цілком нову використання інформації та враховує те, що учням пропонується прилучитися до суті діяльності історика - професіонала - до добування фактів і складанню їх внутрішньо не суперечливого історичного описи. Роботу школяра цьому рівні можна як певну модель історичного дослідження. З усього вищесказаного, напрошується висновок у тому, що, порівняно з репродуктивним і перетворює рівнем, способи роботи у рамках творчого рівня націлені формування власних поглядів, переконань і доказових позицій, відмінних авторського підручниковогознания.[42; 2]. Роль педагога у створенні роботи в такий спосіб зводиться до потреби озброїти учня методами і прийомами роботи з джерелами, методами елементарної критики джерела.

Логіка подальшого побудови нашого дипломного твори

Схожі реферати:

Нові надходження

Замовлення реферату

Реклама

Навігація