Реферати українською » Психология » Формування колективу учнів класу інтегрованого навчання


Реферат Формування колективу учнів класу інтегрованого навчання

Страница 1 из 3 | Следующая страница

Заснування освіти

«Білоруський державний педагогічний університет

імені МаксимаТанка»

Інститут підвищення кваліфікації, і перепідготовки кадрів

Факультет перепідготовки фахівців освіти

Кафедра педагогіки і психології безперервної освіти

За фахом «Інтегрований навчання і виховання в шкільному освіті»

Курсова робота

Формування колективу учнів класу інтегрованого навчання

Мінськ, 2009


>Оглавление

 

Запровадження

1. Проблема формування колективу учнів класу інтегрованого навчання

1.1 Поняття інтегрованого навчання

1.2 Поняття учнівського колективу

1.3 Формування колективу учнів за умови ефективності інтегрованого навчання

2. Вивчення міжособистісних відносин учнів класу інтегрованого навчання

2.1 Методика дослідження

2.2 Результати дослідження та аналіз даних

2.3 Рекомендації із формування позитивних міжособистісних відносин учнів класу інтегрованого навчання

Укладання

Список використаної літератури


Запровадження

Розвиток мережі класів інтегрованого навчання і виховання викликає запитання специфікикоррекционно-педагогического процесу у тихий класах. Найважливішим із них питання формування колективу та позитивних міжособистісних відносин учнів класу інтегрованого навчання.

Різні авториА.Н.Колоплева,Т.Л.Лещинская,М.В.Швед, В.А. Шинкаренко як найважливішого умови ефективнішої роботи в класах інтегрованого навчання виділяють позитивні міжособистісні стосунки у колективі даного класу.

Разом про те, конкретно розгорнуті рекомендації у питанні у спеціальній педагогічної літературі до нашого часу не представлені. Цим визначається актуальність нашої теми.

Об'єкт нашого дослідження: колектив класу інтегрованого навчання.

Предмет дослідження: формування колективу учнів класу інтегрованого навчання.

Мета дослідження – вивчити особливості формування колективу учнів інтегрованого навчання.

Відповідно до даної метою нами вирішувалися такі:

1.Обобщить що у психолого-педагогічної літератури, інформацію про проблеми формування колективу учнів інтегрованого навчання.

2. Вивчити стан міжособистісних взаємин у класі інтегрованого навчання.

3. Визначити рекомендації із формування колективу класу інтегрованого навчання.

Задля реалізації зазначених завдань, нами використовувалися такі методи:

1. Аналіз спільної програми та спеціальної психолого-педагогічної літератури;

2. Використовувалася методика, «Вибір», анкетування.

3. Якісний і кількісний аналіз даних.


1.         Проблема формування колективу учнів класу інтегрованого навчання

 

1.1       Поняття інтегрованого навчання

 

Ключове уявлення інтеграції у тому, що це багатогранна проблема, відбиває синтез соціальних, правових, економічних, психологічних і педагогічних проблем. Інтеграція сприймається як один із засобів формування суспільства, більш розуміють, толерантних і позитивно налаштованих друг до друга людей. Інтеграційні процеси торкнулися як економічну сферу, а й привнесли істотних змін у гуманітарну сферу, до сфери освіти.

Однією форму прояви інтеграційних процесів освіти є інтегроване (спільне) навчання звичайних дітей дітей із обмеженими можливостями. У штатівській спеціальній освітньою системою йому відводиться важливе місце. Інтегрований навчання дітей сприймається як шлях збереження та як одне з можливих коштів, більш успішної соціалізації і інтеграції у суспільстві на осіб із обмеженнями [7; з. 54]. Це щодо нову форму навчання, у якій реалізується принцип «навчання жити разом», побудований на гуманістичних засадах.

Інтегрований (спільне) навчання сприймається як двосторонній процес, що включає, з одного боку, пристосування учня до нового йому освітньому простору, з другого – пристосування школи з її багатофункціональним укладом до «незвичному» учневі. Школа виконує нове завдання, суть якої у цьому, аби створити умови із задоволенням освітніх потреб школяреві з обмеженими можливостями, а цього потрібні передбачити надання йому всебічної допомоги й підтримки (психологічної, педагогічної,коррекционной, соціальної, матеріальну годі й т.д.). Виникла нова соціальна ситуація, коли він створюються нові механізми взаємодії, взаємин української й нових зв'язків [17; з. 222].

Склалося думка, що за умов освітньої інтеграції відкриває можливості впливу класного мікросоціуму нормально та розвитку дітей на соціальну адаптацію саме учнів із інтелектуальною недостатністю (О.Н.Коноплева,Т.Л.Лещинская, В.І.Олешкевич, В.Ч.Хвойницкая,Е.А.Шкатова, Н.В. Шевцова, І.А. Юдіна та інших.).

Однією з методологічних підходів до дослідження освітньої інтеграції єсредовой підхід. Під соціальної середовищем розуміється усе, що оточує людини у соціального життя, передусім котрі мають якими він перебуває у певних відносинах. Підмикросредой розуміється найближче оточення людини: сім'я, група дитсадка, шкільний клас, виробничий колектив та інших. У виконанні вітчизняної психології склалося враження у тому, що соціальне середовище є найважливішим чинником якого і умовою розвитку (>Л.И.Божович, Л. Н. Виготський, А.В. Запорожець, О.Н. Леонтьєв та інших.).

>Средо-ориентированний підхід освіти аналізується С.Є.Гайдукевич, Т.П. Кунцевич,Д.Н.Кавтарадзе,Е.С.Мануйловим, С.В. Сергєєвим, А.В. Петровським, В.І.Слободчиковим, В.А.Ясвиним та інших. Цей підхід дає змогу змістити акцент з активного педагогічного на особистість учня до області формування середовища, у якій відбувається його самонавчання і саморозвиток, коли включаються механізми внутрішньої активностіобучаемого. Навчальні властивості середовища виражаються у формуванні нових адаптивних якостей дитини, котрі дозволяють йому орієнтуватися у класі нових завдань й ефективніше вирішувати колишні. З позиціїсредо-ориентированного підходу класниймикросоциум, куди потрапляє дитина, впливає нього. Характер й уміння окремих осіб, і навіть особливості груп створюють певну соціально-психологічну атмосферу колективу (>Л.И.Акатов,А.В.Петровский) [12;с.58].

Отже, сутність інтегрованого освіти залежить від організації спільного навчання і виховання дітей із різними рівнями психофізичного розвитку [6; із 42-го].

Інтегрований освіту може бути стратегічним напрямом розвитку вітчизняних систем загального характеру і спеціальної освіти [6; з. 43].

Мета є ідеальним, уявним провіщенням результату роботи і шляхів ним звершене з допомогою певних коштів. Мета, зазначаєВ.Ядов, орієнтує на результат [6; з. 44].

1.2 Поняття учнівського колективу

 

«Колектив» (від латів.соllective — збірний) сприймається як соціальна спільність людей, об'єднаних з урахуванням суспільно значимих цілей, загальних ціннісних орієнтації, спільної прикладної діяльності і спілкування».

Колектив як психолого-педагогічне явище у науковій й методичною літературі розуміється різна. У випадку під колективом розуміють будь-яке організоване об'єднання людей іншому — високий рівень розвитку групи [18; з. 102].

Від, як індивід стає елементом соціальної організації, входить у суспільство, залежить, з одного боку, формування здібності соціальної організації проводити особистість, з іншого — формування здібності особистості піддаватися впливу інших.

Велику роль соціальному становленні учнів покликані зіграти відносини, складаються вони з однолітками. Саме процесі розвитку групових відносин формуються умови, у яких успішніше протікає процес соціалізації молоді. Від, які відносини склалися в учнів відносини із своїми товаришами, з педагогами, залежить можливість, з одного боку, адаптації учнів, з іншого — розкриття його потенціалів, збереження його автономності. Включення які у різні соціальні спільності (клас, клуби, об'єднання; колектив, співтовариства, організації, виробнича бригада) створює умови для реальних соціальних проб учнів, які формують готовність до вступу у різні соціальні структури, всі можливі типи соціальних відносин [17; з. 65].

Треба чітко розуміти, що різні відносини створюють різні групи. Це може бути групи як згуртовані, інесплоченние.Сплочение груп також відбувається різній основі. Через війну інтеграції виникатимуть групи соціальної і асоціальному спрямованості, різного рівня діяльності опосередкування.

Групи відрізняються одна від одного й таким ознакою, як домінуючий чинник згуртування. Чинниками може бути загальні інтереси члени групи, прагнення пристосуватися в специфічних умовах, авторитет лідера, наявність соціальних норм, прийнятих усіма членами групи, тощо. буд. Залежно від кожної чинника група має власну траєкторію розвитку та та якість, яке відрізняє одну згуртовану групу з інших [21; з. 21].

У педагогічної практиці часто згуртування розглядалося як ознака колективу. Трапляється, що всяке згуртування, навіть у основі антигуманних норм відносин, розглядається окремими педагогічними працівниками як позитивне явище. Це наслідок те, що організаторські завдання вважають значущішими, ніж виховні, а маніпулювання згуртованої групою здійснювати значна полегкість.

Фундаментальна обізнаність із групою можна розглядати у двох площинах. З одного боку, йдеться у тому, що, надаючи виховне впливом геть учнів, вчитель, класний керівник, адміністратор має враховувати специфіку класу, особливості його згуртування, з другого боку, прагне, щоб згуртування групи відбувалося досить демократично, з урахуванням гуманістичних норм відносин, тобто. створювався виховний колектив.

Як вважавЛ.И.Уманский, найсуттєвіше якість групи, рівень її соціально-психологічної зрілості, перетворює їх угруппу-коллектив. У працях він виділяє критерії розвитку групи.

Перший — групова спрямованість, під якої розуміється соціальна цінність прийнятих групою цілей, мотивів діяльності, групових норм. Основою групового свідомості, визначального спрямованість групи, є гуманність прийнятих групою норм відносин. У наявності стійких антигуманних норм (жорсткості, недоброзичливості, обману тощо.) група стає асоціальною об'єднанням. Особливу роль формуванні соціальних норм грає соціальна позиція лідера групи.

Другим критерієм розвитку первинного колективу є здатність групи до самоврядування (самоврядність). До третьому критерію належить підготовленість групи до спільної прикладної діяльності. Слід підкреслити залежність цієї підготовленості від особливостей самої діяльності — її складності, професійної вдачі, рівня творчості, виду, форми тощо. буд. [21; з. 82].

Слід зазначити ще про три взаємозалежних показниках розвитку групи: інтелектуальної, емоційної і вольовий комунікативності. Інтелектуальнакоммуникативность — це процес міжособистісного сприйняття й встановлення порозуміння, знайти спільну мову, здатність члени групи розуміти одне одного з «півслова». Емоційнакоммуникативность — це міжособистісні зв'язку емоційного характеру, які у більшому ступеня характеризує народна мудрість: «Розділена радість — дві радості, розділена горі —полгоря». Вольовакоммуникативность — це здатність групи протистояти труднощам і перешкодам, їїстрессоустойчивость, надійність векcтремальних ситуаціях.

Не можна сказати про безупинному прогресивному розвитку групи як колективу; у розвитку завжди є спади і підйоми, зустрічаються тимчасові «хвороби», які ведуть конфліктним ситуацій, до негативного розвитку взаємин [17; з. 87].

1.3 Формування колективу учнів за умови ефективності інтегрованого навчання

Міжособистісні стосунки визначаються як суб'єктивно пережиті зв'язок між людьми, об'єктивно які у системі установок соціальних, ціннісними орієнтаціями, зумовленімежличностним взаємодією і змістом спільної прикладної діяльності. Вивченням природи й сутності міжособистісних відносин займалисяБ.Г. Ананьєв,Г.М. Андрєєва, А.А.Бодалев,М.И.Лисина, А.В. Петровський,Н.Л. Смірнова та ін.; у різних вікових групах –В.В.Абраменкова, А.І. Донцов,Я.Л.Коломинский,Т.В.Сенько, Г.І. Рєпіна. Міжособистісні стосунки на відміну міжособистісного взаємодії і міжособистісної комунікації характеризуються як щодо стійко тривалі, який визначає як їх базової характеристики чинник часу. Одиницею аналізу міжособистісних відносин виступає почуття як емоційне ставлення одну людину до іншого. Ядро міжособистісних відносин становлять свідомі зусилля партнерів, відчуття провини та супроводжують їхні діяння задають матрицю відносин, відповідно до яких грунтується спілкування [1, 10].

Можна виділити основні аспекти формування міжособистісних взаємин у учнівському колективі:

- формування міжособистісних відносин розвитку особистості (>Б.Г. Андрєєв,Г.М. Андрєєва, А.А.Бодалев,Л.И. Донцов,М.И.Лисина, А.В. Петровський та інших.);

- формування міжособистісних від ношень в учнівському колективі у процесі спілкування у різних напрямах (В.В.Абраменкова,Г.В. Висоцький, О.Ю.Коростелев,Л.И. Новикова,Т.И.Тигунцева та інших.), зокрема у трудовій діяльності (Н.П.Аникеева,Я.Л.Коломинский, В.І. Петрова,Т.В.Сенько та інших.);

- взаємини окремого учня з членами колективу, його місце у системі сформованих міжособистісних відносин класу (>К.В.Гавриловец,Я.Л.Коломинский,Т.В.Сенько,О.Е. Смирнова,Р.К. Терещук та інших.);

- шляху формування та корекції міжособистісних взаємин у учнівському колективі: забезпечення багатства і розмаїття спільної прикладної діяльності, поєднання її громадської значимості й особистої привабливості членам колективу; освіту органів керівництва та самоврядування; забезпечення усвідомлення членами колективу мети клієнта й перспектив; створення систем функціональної, матеріальної, інформаційної та організаційної взаємозалежності членів колективу; позитивний особистий приклад педагога; використання психологічних методів (В.В.Абраменкова,К.В.Гавриловец, І.В.Гузина,М.И.Лисина,Л.И. Новикова, О.С. Макаренка, В.І.Чудакова, В. Г.Ясинская та інших.) [5; з. 44].

Ці аспекти є актуальними й у рамках проблеми формування міжособистісних взаємин у учнівських колективах класів інтегрованого навчання. Процес формування міжособистісних відносин учнів даних класів одна із коштів забезпечення соціалізації і інтеграції дітей із особливостями психофізичного розвитку на суспільство, що є основним завданням інтегрованого навчання (О.Н.Коноплева,Т.Л.Лещинская). У виконанні вітчизняної й зарубіжної педагогіці і психології названі такі основні умови успішності міжособистісного взаємодії дітей із особливостями психофізичного розвитку та їхніх однолітків, зокрема. за умов інтегрованого навчання:

- наявності сприятливого ставлення до дітей із особливостями психофізичного розвитку на суспільстві (В.П.Гудонис,О.Г. Комарова, Л. Пожежа,Т.В.Фуряева, Д.В.Целок та інших.). Проте згаданими авторами отримані експериментальні дані, що вказують на труднощі реалізації названого умови. Так, В.П.Гудонс зазначає що російське суспільство не готове «зрозуміти й прийняти» сліпого обмеженість поглядів на можливостях людей цієї категорії [2].Л.Пожар зазначає, що 90% опитаних їм дітей хотів хотів би мати як друга дитину поруч із порушенням інтелекту [15];

- адекватне ставлення батьків дітей, що у інтегрованому навчанні, про дітей особливостям психофізичного розвитку (О.Н.Коноплева,Т.Л.Лещинская,З.П. Медведєва, Л. Пожежа,Т.В.Фуряева та інших.). Так,Т.В.Фуряева підкреслює, що батьки здорових малюків відчувають страхи щодо спільного формування з дітьми особливостям психофізичного розвитку [22]. О.Н.Коноплева,Т.Л.Лещинская свідчить про необхідність співробітництва дітей обох категорій, можливості контакту що у звичайного життя обмежені [6].З.П.Медведева,Л.Пожар відзначають необхідність організації спеціальної роботи з батьками дітей із особливостями психофізичного розвитку,т.к. неправильне сімейне виховання може деформувати особистість дитину і утруднити процес соціалізації, зокрема. міжособистісного взаємодії умовах інтегрованого навчання;

- адекватне ставлення педагогів, що у інтегрованому навчанні про дітей особливостям психофізичного розвитку (В.П.Гудонис, О.Н.Коноплева,Т.Л.Лещинская, Л. Пожежа,Т.В.Фуряева та інших.);

Дослідження вітчизняних і зарубіжних науковців-педагогів позначили ряд проблем, що виникають у процесі міжособистісного взаємодії дітей із особливостями психофізичного розвитку та їхніх однолітків за умов інтегрованого навчання. Спеціальне дослідження міжособистісних взаємин у класах інтегрованого навчання, проведене С.А. Шараповою показало, що особливостям психофізичного розвитку перебувають у менш сприятливі умови, ніж звичайні діти [22]. Х.Мюллер-Колленберг, До.Камманн відзначають, що особливостям психофізичного розвитку приймаються однолітками автоматично, наявність навчальноїдифференециации сприймається ними зі зневагою чи заздрістю [11]. Готліб,Лейсер,Мамсон вказують, що у деяких випадках навчання дітей із особливостями психофізичного розвитку на класі інтегрованого навчання призводить до більшою сегрегації, ніж у спеціальної школі [5; з. 32].

Міжособистісні стосунки в класах інтегрованого навчання вимагають педагогічної організації та корекції, засобами якої є самі, що й за аналогічної педагогічної роботі у звичайному класі. Так,Л.И. Солнцева пропонує використовувати як організації міжособистісного взаємодії позашкільну спільну діяльність; В.М.Гейделе –арттерапию, Г.І. Бондаренко – спільну діяльність;Т.Л.Лещинская, Л. В. Сакович

Страница 1 из 3 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація