Реферати українською » Психология » Особливості міжособистісних відносин молодших школярів у класах з розвиває і традиційним навчанням


Реферат Особливості міжособистісних відносин молодших школярів у класах з розвиває і традиційним навчанням

Страница 1 из 8 | Следующая страница

ЖІНОЧИЙ ІНСТИТУТ «>ЭНВИЛА»

Психологічний факультет

Спеціальність: психологія

>КУРСОВАЯ РОБОТА

 

Особливості міжособистісних відносин молодших школярів в класах з які розвивають і традиційним навчанням.

Студентки

 4 курсу, групи 403 ПС,

 заочного відділення,

>Реут Ірини Борисівни

Науковий керівник:

кандидат психологічних наук,

доцент кафедри

>Ксенда Ольга Григорівна

Мінськ,2008г.


>Оглавление

ЗАПРОВАДЖЕННЯ

ОСНОВНА ЧАСТИНА

ГЛАВА 1. Міжособистісні стосунки молодших школярів в класах з які розвивають і традиційним навчанням

1.1. Системи навчання

1.2. Порівняльний аналіз принципів і навчання, що є основою формування міжособистісних відносин дітей молодшого шкільного віку

ГЛАВА 2. Діагностика міжособистісних взаємовідносин молодших школярів в класах розвиває і традиційного навчання

2.1. Методсоциометрических вимірів

2.2. Методика зрізівТ.А.Репиной

>2.3.Обсуждение результатів

>ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННЫХИСТОЧНИКОВ

>ПРИЛОЖЕНИЕ 1

>ПРИЛОЖЕНИЕ 2

>ПРИЛОЖЕНИЕ 3

>ПРИЛОЖЕНИЕ 4

>ПРИЛОЖЕНИЕ 5

>ПРИЛОЖЕНИЕ 6


ЗАПРОВАДЖЕННЯ

 

«Соціально-економічні зміни у республіці Білорусь зумовили необхідність перетворення під всі сфери життєдіяльності суспільства.

З другого половини 90-х почалося послідовне входження системи освіти у процесреформирования»[12,с.1].

Рішення завдань, які освіти завдань вимагало визначення пріоритетних напрямів розвитку та проведення комплексу узгоджених заходів, що забезпечують їхню рішення. Як пріоритетних виділили нові напрями, серед яких:

>1.Совершенствование змісту освіти та молодіжні організації навчально-виховного процесу, яка передбачає проведення заходів, вкладених у зміна змісту освіти, впровадження сучасних освітніх технологій.

 >2.«Перспективной основою розвитку змісту педагогічного освіти стала модельличностно-ориентированного, інноваційного навчання, спрямовану створення різноманітних освітніх програм, побудованих научебно-исследовательскомпринципе»[12,с.9].

«У 1991 — 1992 роках об'єдналися перші ентузіасти,учение та їхні вчителі, які ставили собі питання: чого і як треба чинити вчити, щоб випускник школи зміг знайти місце убистроменяющемся суспільстві, жив би гідною й повноцінної життям? Що треба переосмислити освіти, щоб вінсоответствовало запитам людини перед завтрашнім днем? Як зробити государство конкурентоспроможним у світі основі високого проразовательного рівня її громадян? Як у умовахвирастить патріота і громадянина, сваритися з демократичним свідомістю, терпимого до не схожим нею? Як виростити особистість, здатну на самостійні, усвідомлені вчинки? Як передати нового покоління залишались культурні традиції батьків і дідів, виховатиуважение поваги минулому? Як прищепити дітям думку, що всі ми у світі різні, але об'єднує нас значно більше, ніж те, що роз'єднує? Як виховати розуміння, що немає покупців, безліч народів поганих та добрих, що є просто дуже різні люди, відносини із своїми достоїнствами й недоліками?

Почався пошуку шляхів до створення освітньої системи ле тиснув через визначення напрямів відновлення змісту проразования, відбір технологій, які можна використані, опрацювання можливості побудови єдиної освітньої картини школі від першого аж до останнього роки навчання.

Сучасне суспільство висуває нові вимоги до освіті у плані формування особистості,гото виття до дії, здатної підступати до вирішення завдань із позиції особистісної співпричетності. «>Возрастающий обсяг інформації, її багатопрофільність мусять проводити освітні завдання, котрі наважуються в цей час стосовно, з одного боку, до людини, з другого - доконкретнимзнаниям»[5, із чотирьох].

Головна мета загальної освіти - створення умов розвитку творчій особистості, здатноїреализовать свій потенціал на динамічних соціально-економічних умовах, у сфері як власних життєвийних устремлінь, і прогресу суспільства, продовження традицій, розвиток науки, культури, техніки, зміцнення історичну спадкоємність поколінь.

«На першому плані освіти ви ходить особистість учня, готовність його до самостійної діяльності з збору, обробці, аналізові досягнень і організації інформації, вміння приймати рішення доводити їх до виконання. Натомість, іншими стає здоровішим та завдання вчителя - не навчити, апобудить до «добування» знань, неоце нитку вміння, а проаналізуватиуровень володіння ними; одне слово, вчитель стосовно учневі становится джерелом духовного і інтелектуального імпульсу,побуждающего до дії, і результати (знання чи незнання) - це підсумок співдії вчителя іученика»[5, с.4].

Нині багатопедагоги-теоретики і вчителі-практики краще усвідомлюють необхідність переходу освіти від орієнтування на засвоєння школярами знань, умінь і навиків до парадигмі, яка передбачає цілеспрямоване створення умов інтенсивному розвиткові інтелектуальних, моральних, естетичних і фізичних здібностей дітей, підлітків і юнаків у процесі їх навчання дітей івоспитания, зрештою - розвиток особистості. Ця тенденція, що зараз набуває пріоритетнийxapактер системі освіти, єпродолжением теоретичного підходу, запропонованого ще на чалі 1930-хЛ.С. Виготським.

До до їх числа сучасних психолого-педагогічних концепцій може бути зарахована концепції «развивающего освіти»Д.Б.Эльконина –В.В.Давидова і системиЗанкова Л. В., становлення якої виступає як один з визначальних тенденцій у сфері практичних застосуваньпсихологии. Якщо перша полягає в положенняхЛ.С.Виготско го,Д.Б,Эльконина, О.Н. Леонтьєва, то друге представляє зі бій критично осмислений і творчо перероблений досвід всіх сучасних Л. В.Занкову психологічних іпедагогических досягнень.

Педагог у роботі має справу лише з кожним учнем окремо, але й різноманітними групами, в доторие входять учні: клас, учнівська виробнича бригада, сім'я, котрий іноді вулична компанія чи купка хлопців, які об'єдналися навколо будь-якого ватажка всередині класу. У зв'язку з цим вчителю треба зазначити основні соціально-психологічні закономірності груп.

Група - це людська спільність, що виділятимуться з урахуванням певного ознаки, наприклад соціального статусу, наявності й правничого характеру спільної прикладної діяльності і спілкування,особенностей організації та т. буд. «Великі групи може бути реальними (контактними), утворюючими соціальну спільність, що включаєзначительное число людей, яка у спільному просторі і часу. До такого роду великим групам можна віднести трудовий колектив підприємства чи педагогічний колектив великий школи, де чимало викладачів можуть перебувати у безпосередньої взаємозв'язку друг здругом, та заодно підпорядковуватися у тому ж керівникам (директору, завідувачу навчальної частиною), дотримуватися загальних всім правил внутрішнього розпорядку шкільного життя й т.п.»[10, з. 262]. Малі групи — це контактні спільності,связанние реальним взаємодією які входять у них осіб і реальними взаємовідносинами з-поміж них. Від взаємодії групи під час уроків залежить підсумок всього навчально-виховного процесу.

Актуальність теми курсової роботи: вивчення людські стосунки, що було як стверджують відомих учених, «проблемою століття», для психології ключовою проблемою. Важливе значення і актуальність набуває вивчення дитини на системі його відносин із однолітками, молодший шкільний вік – особливо відповідальний період вихованні. Він є віком становлення дитині. Саме тоді зі спілкуванням дитину з однолітками виникають досить складні стосунки, істотно впливає в розвитку її особистість. Спілкування з дітьми - необхідна умова психічного розвитку. Потреба спілкуванні рано стає його основний соціальної потребою. Спілкування з однолітками грає найважливішу роль життя молодшого школяра. Воно є умовою формування громадських якостей дитині, прояв та розвитку почав колективних взаємовідносин дітей. Тож і ми проблема міжособистісних відносин, що виникла з кінця низки наук – філософії, соціології, соціальної психології, психології особи і педагогіки, - одну з найважливіших питань часу. Вона з кожним роком приваблює дедалі більша увага дослідників ми й і є сутнісно, ключовою проблемою соціальної психології, що вивчає різноманітні об'єднання - звані групи. Проблема змикається з проблемою «особистість у системі колективних відносин», такою важливою для теорії та практики виховання підростаючого покоління. Як відомо, потреба дитини на спілкуванні з однолітками виникає пізніше, ніж його потребу у спілкуванні з дорослими. Але саме у молодшому шкільному віці вже виражена дуже яскраво і, якщо вона знаходить свого задоволення, це призводить до неминучою затримки соціального розвитку. А створює щонайсприятливіші умови правильного виховання та розвитку, саме колектив однолітків, куди дитина потрапляє у школі. Ці відносини та зв'язки вже становлять відносно стійку систему, у якій кожен дитина через ті чи інші причини займає певне місце. У тому числі важливу роль грають як особисті якості дитини, різні його навички та вміння, і рівень спілкування, і взаємин у групі. Викладачеві відкриваються додаткові візможности активно використовувати ці відносини уучебно-воспитательних цілях, зокрема на стимулювання психічного розвитку через публічне схвалення і присутності товаришів його вчинків і досягнень, через змагання з однолітками, через багатьох інших дії й ситуації на, які заторкують соціальний престиж дитини.

Відповідно до вищезазначеного, мета дослідження визначено так: виявити специфіку міжособистісних відносин дітей у класах розвиває і традиційного навчання.

Завдання дослідження:

· охарактеризувати специфіку навчання;

· вивчити розвиваючі системиД.Б.Эльконина –В.В.Давидова іЗанкова Л. В.;

· виявити особливості міжособистісних взаємовідносин дітей у класах і навчання з урахуванням принципів систем навчання і традиційних методів навчання;

· провести діагностику міжособистісних взаємин у класі навчання і звичайному класі з допомогою методу соціометрії і методик зрізів Т.Репиной.

Об'єкт дослідження: молодший шкільний вік

Предмет дослідження: особливості міжособистісних відносин молодших школярів в класах з які розвивають і традиційним навчанням.

Гіпотеза – міжособистісні взаємовідносини молодших школярів в класах навчання (на відміну класів традиційного навчання) вирізняються великою згуртованістю колективу.

 


ГЛАВА 1. Міжособистісні стосунки молодших школярів в класах з які розвивають і традиційним навчанням.

 

1.1.     Системи навчання

Сам собою факту виникнення історія освіти ідеї навчання свідчить у тому, що можна з різною мірою ефективності проводити розвиток дітей. Ідея навчання, спрямовану створення умов розвитку дитині, бере початок віддавна і пов'язана з іменами великих педагогів (І. Песталоцці, Ф.Дистервег,П.Ф.Каптерев,К.Д. Ушинський, В.П.Вахтеров та інших.). У історії освіти відомі приклади плідної практичної реалізації цієї гуманістичної ідеї, завжди пов'язані із конкретними іменами по-справжньому талановитих педагогів. Основи теорії навчання було закладено Л. З. Виготським у роки сучасності під час розгляду їм питання про співвідношенні навчання дітей і розвитку. Також у 1930-ті роки сучасності німецький психолог Про.Зельц провів експеримент, продемонстрував вплив навчання на розумовий розвиток дітей. Тоді панували три основних підходи до вирішення цього питання. У російському трактуванні прибічників першого підходу — А.Гезелла, З. Фройда та Ж. Піаже — розвиток людини залежить від навчання. Навчання розглядалося як процес, що його чи інакше потрібно узгодити із перебігом розвитку, але сам собою у розвитку не що бере участь. Відповідно до цієї теорії, розвиток «має зробити певні закінчені цикли і певні функції повинні дозріти колись, ніж школа може розпочати навчання конкретним до знань та навичок дитини. Цикли розвитку завжди передують циклам навчання». Отже, «виключається всяка можливість порушити питання ролі самого навчання у ході розвитку та дозрівання тих функцій, які активізуються навчанням. Їх розвиток виробництва і дозрівання є радше передумовою, ніж результатом навчання. Навчання надбудовується над розвитком, щось змінюючи сутнісно». У межах другого підходу (У. Джеймс, Еге.Торндайк та інших.) навчання ототожнювалося з недостатнім розвитком, яке витлумачувалося як накопичення людиною різноманітних звичок у процесі навчання. Відповідно до цієї теорії, будь-яке навчання є які розвивають. У третій теорії (До.Коффка та інших.) зроблено спробу, подолати крайності двох перших підходів. Розвиток сприймається як процес, від навчання не залежний, а саме навчання, під час якого дитина набуває нових форм поведінки, мислиться тотожний з недостатнім розвитком. З одного боку, розвиток підготовляє і уможливлює процес навчання; з іншого боку, навчання стимулює процес розвитку. Ця теорія розводить процеси навчання дітей і розвитку та водночас встановлює їх взаємозв'язок. Ці три теорії з декотрими модифікаціями є і у сучасній науці. Л. З. Виготський протестував ні з однією з цих теорій і сформулював власну гіпотезу про співвідношенні навчання дітей і розвитку. Відповідно доВиготскому, існує єдність, але з тотожність процесів навчання дітей і внутрішніх процесів розвитку. «...Хоча навчання й пов'язано безпосередньо з дитячим розвитком, тим щонайменше, вони йдуть рівномірно і йде паралельно одна одній... Між процесами розвитку та навчанням встановлюються найскладніші динамічні залежності, які можна охопити єдиної, наперед даної, апріорній умоглядної формулою». При обгрунтуванні своєї гіпотези Виготський виклав зміст основного генетичного закону розвитку психічних функцій людини. Цей Закон з'явився основою його концепції. ПоВиготскому, всяка вища психічна функція у розвитку дитини з'являється двічі — спочатку як діяльність колективна, соціальна, вдруге як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини. «Цього закону, здається нам, повністю докладемо і до процесу дитячого навчання... Істотним ознакою навчання те, що він створює зону найближчого розвитку, тобто. викликає в дитину до життя, пробуджує і приводить у рух ряд внутрішніх процесів розвитку... З цього погляду навчання не є розвиток. Але, правильно організоване, воно веде у себе дитяче розумовий розвиток, викликає до життя ряд таких процесів, які поза навчання взагалі стали б неможливими. Навчання є, в такий спосіб, внутрішньо необхідний загальний той час у процесі розвитку в дитини не природних, але історичних особливостей людини». Багато років ідея Виготського залишалася лише гіпотезою, хоча її послідовники (А. М. Леонтьєв, П. Я. Гальперин, Л. У.Занков, Д. Б.Эльконин та інших.) намагалися її розвивати. У1930—50-е роки вітчизняні психологи розробляли основи формує (який навчає) експерименту як важливого методу вирішення питань навчання (А. М. Леонтьєв, А. У. Запорожець, З. Л. Рубінштейн, Р. З. Костюк, М. А.Менчинская, Є. М.Кабанова-Меллер та інших.). У1960—80-е роки аспекти навчання досліджувалися у сфері дошкільного виховання, початкового й середнього освіти (Л. А. Венгер, Т. А. Власова, У. І.Лубовский, З. І. Калмикова, І. Я. Лернер та інших.). Отримані результати дозволили обгрунтувати положення про істотною ролі навчання у розвитку, виявити деякі конкретні психолого-педагогічні умови навчання. З кінця 1950-х років гіпотезу Виготського розробляли два колективу, створеніЗанковим іЭлькониним. Значимість праці розробників систем навчання не у винаході ідеї розвиває типу навчання, суть у тому, що на концептуальному і технологічному рівнях системно розроблено дві основні напрями навчання. Вперше розроблено освітні технології, у яких вміст, методи, організація,

Страница 1 из 8 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація