Реферати українською » Психология » Особливості виконання рефлексивних дій студентами на початку навчання.


Реферат Особливості виконання рефлексивних дій студентами на початку навчання.

Особливості виконання рефлексивних дій студентами на початку навчання.

>РосинаН.Л.

Проблема становлення рефлексії у навчальній діяльності дедалі частіше предметом вивчення, оскільки розробка засоби її формування наближає розв'язання проблеми стимуляції саморозвитку особистості, можливість управління розвитком суб'єкта і удосконалення своєї діяльності. Чимало авторів однак торкаються цієї проблеми у зв'язку з тим, що особливості розвитку рефлексії висловлюють специфіку становлення особистості як суб'єкта діяльності (А.В.Брушлинский, В.В. Давидов,С.Л. Рубінштейн, В.І.Слободчиков, І.Н. Семенів і ін.).

Більшість досліджень рефлексії пов'язані з її вивченням як процесу. Г.П. Щедровицький, розглядаючи рефлексію як свідомий діяльнісний процес, як механізм розвитку діяльності, зазначає, що рефлексія організованамислительно з допомогою мовних засобів і спрямовано діяльність як і предмет. Складність процесу пов'язані з принциповим відзнакою коштів, знань та смисліврефлектируемой ірефлексирующей позицій [4]. В.І.Слободчиков, Є.І. Ісаєв, визначають сутність рефлексії розривом, роздвоєння, вихід межі процесу. Як першу умову розгортання рефлексії автори виділяють - зупинку процесу. Це умова є основою розрізнення суб'єктом себе і здійснюваного їм руху. Наступний рівень - фіксації процесу у іншому матеріалі (>рече-действия,мисле-действия, схеми шляху). Зупинка і фіксація лежать у основі об'єктивації (усвідомлення). Критерієм усвідомлення є здатність довільно здійснювати психічні операції, висловлювати в слові, вільно переходити до будь-якої інший системі понять. Реалізація суб'єкт - об'єктних взаємин у пізнанні можлива ось на чому рівні рефлексії, що з узагальненням вмісту у вигляді закону, принципу, методу та відчуженням від цього [2].

Узагальнюючи теоретичні становища низки авторів, А.А.Тюков виділяє шість основних етапів (компонентів) психологічного механізму рефлексивного процесу. >Рефлексивний вихід та її умова - «розрив» у структурі діяльності, який відбувається з за розривів у спілкуванні під час передачі іншому смислу й змісту своєї діяльності. >Интенция, що спонукає до потреби зрозуміти діяльність як певний зміст. >Категоризация - визначення здійснюваної діяльності, зі погляду цілей, коштів, знарядь, знань та інших компонентів. Конструювання розумових коштів, з допомогою яких здійснюється рефлексивне освоєння діяльності. >Схематизация цілісної картинирефлектируемой діяльності як подання до спеціальних знакових засобах. Об'єктивація рефлексивного описи, замикаючого рефлексивний процес. Автором пропонується реалізація цих етапів як методична форма навчання рефлексії [3].

У психологічної науці нагромаджено певний досвід вивчення рефлексії та її компонентів у навчальній діяльності. О.К. Маркова зазначає у цьому плані свої можливості опитування. Побудова опитування як діалогу перетворює їх у невеличкий діагностичний навчальний експеримент, де висвічується як досягнутий рівень, а й зона найближчого розвитку, виявляє способи роботи, умови і психологічні чинники переходу учня з однієї рівня в інший. Опитування дозволяє відстежити яким чином володіє або володіє учень, його готовність до усунення недоліків, вміння шукати і визначити причини своїх помилок. Автор вказує, що у усному опитуванні краще можна знайти гнучкість і оперативність дій, саме в письмовому їх системність і узагальненість.

З погляду СтепановаС.Ю., метою рефлексивної психодіагностики не отримання максимально вичерпної іобъективированной інформації, а створення «рефлексивного дзеркала» учасники дослідження про те, щоб найповніше осмислити і переосмислитиекзистенциональную реальність, створити щонайсприятливіші умови длясотворческих стосунків із нею. І учасники та організатори діагностики перебувають у суб'єктній чиквазисубъектной позиції, беруть активну участь у створенніпсиходиагностической методики, у її проведення.

>Сформированность рефлексії як процесу, в такий спосіб, визначається особливостями здійснення усвідомлення суб'єктом процесуальної боку діяльності. Вивчення особливостей перебігу рефлексивних дій можливе за використання прийомів включеного спостереження та розмови як діалогу за умов процесу. Тут доречні індивідуальний діагностичний експеримент уже ході опитування і аналіз продуктів діяльності (письмових робіт), котрі можуть дати великі матеріали про рівень розвитку здатність до рефлексії. Виникає конкретна дослідницька завдання- вивчити як відбувається становлення рефлексивних дій суб'єкта –>субъектном рівні взаємодії як і здійснюється перехід від самих рефлексивних дій решти. Важливо вивчити як і, як у І.Н. Семенов, специфічні зв'язки та взаємовідносини між рефлексивними процесами і процесамицелеобразования [1].

Метою нашого дослідження була оренда емпіричних даних про особливості здійснення рефлексивного процесу (серії рефлексивних дій) студентами. Об'єктом дослідження виступили 50 студентів першого курсу психологічного факультетуМГЭИ. Завданнями дослідження:1.Виявление можливостей здійснення рефлексивного виходу і інтенції (усвідомлення студентами сенсу діяльності). 2 Виявлення умінь категоризації і схематизації (фіксації знання на вигляді понять і виявлення навичок згортання інформації, що у основі усвідомлення).3.Виявление умінь об'єктивації і узагальнення.

Для вивчення ми використовували метод включеного спостереження та розмову як діалог. Вивчення здійснювалось у процесі підготовлених студентами першого курсу виступів на семінарських занять із темі «Мислення». Перед виступом студента йому пропонувалося таке завдання – алгоритм з3х питань: 1. Де застосовно отримане вами (під час до семінару) знання і до кого вона потрібна. У цьому передбачалося, що студент має зайняти рефлексивну позицію і обіцяв показати можливості усвідомлення мети вивчення і відсутність сенсу вивченого. 2. Які психологічні поняття містить у якій схемою то, можливо зафіксовано те знання. Передбачалося виявлення розумових коштів освоєння діяльності (побудова системи понять і виявлення способів їх представлення слухачам). 3. Який ви зробили з результатам вивченого. Передбачалося виявлення ступеня продуктивності рефлексії. Питання пред'являлися послідовно, у своїй пропонувалося виписати поняття на дошці, або у зошити й уявити матеріал короткої схемою. Умови діалогу, заснованого на передачі сенсу пред'являли особливі вимоги до викладу матеріалу: до виділення цілі й змісту повідомлення, побудові системи понять і доведення інформацією певної логіці, з одного сторони, і давали можливість студентові, самому усвідомити здобуті ним знання.

Особливості виконання рефлексивних дій студентами за підсумками вивчення виявилися такими. Більшість студентів виявлено труднощі рефлексивного виходу, виявлення смислу і мети вивчення матеріалу, пов'язані із високим рівнем стереотипності мислення, труднощами його перебудови без попередньої підготовки. Ми вже переконалися, що, вивчений ізаконспектированний для обіймання, студенти відтворювали без достатнього осмислення в репродуктивному режимі, зайве повно і розгорнуто. У у відповідь прохання викладача змінити стиль подачі матеріалу учні відчували серйозні труднощі і робили спроби тільки після настійних нагадувань. Відповідаючи на запитання, де застосовно знання, кому вона потрібна, студенти давали найзагальніші відповіді на кшталт: «у педагогіці, практиці освіти і навчання, для вчителів». Не робили спроб «повернути знання він». Ми вже переконалися, що з більшості їх вона мала особистісного сенсу. Студенти важко було у передачі вивченого знання системою понять, було неможливо здебільшого покласти її в схему і донести її до інших. Це свідчила про недостатньою усвідомленості знань. Питання викладача: «>Применимо це знання особисто вам, як ви вже особисто можете використовувати цю знання?»,- заставали студентів зненацька. Відповіді були такі: «Важко сказати, можливо, у майбутньому». Ми вже переконалися, що у цьому етапі студенти самостійно ставлять мети використання придбаних знань для саморозвитку. Зафіксовано відсторонене ставлення студентів до одержаному знання, ставлення до знання не як до свого особовому, бо як до чужого, нав'язаному. Найчастіше без спеціального акценту викладачем особистісної значимостіизлагаемих студентами знань їхній смисл ними не усвідомлювався.

>Диалоговая форма проведення заняття дозволила уздріти і те, що під час до семінару студенти не усвідомлюють мети підготовленого повідомлення, як отримання відповіді конкретне запитання, наприклад, на тему: «Особливості мислення дошкільника». Тож у змісті їх повідомлень не вибудовується понятійного апарату і найчастіше відсутня логіка викладу. Студенти першокурсники не можуть виділяти поняття, як засобу передачі знання іншому, вони ставлять собі такої справи, тому не можуть у логічній подачі матеріалу, укладанні їх у схему.

Через війну дослідження виявлено специфічні зв'язки та взаємовідносини між рефлексивними процесами і процесамисмисло іцелеобразования у першокурсників. При тупику студентів схематизувати знання,доносимое до слухачів, ні йому ні слухачам опинявся незрозумілим сенс повідомлення. У цьому ніж чіткіше усвідомлювалася мета (сенс діяльності) тим паче зрозуміло йшло виклад матеріалу. «>Нерефлексирующие» студенти викладали матеріал, вивчений ізаконспектированний до семінару суцільним текстом. Ми вже переконалися ще разом у тому, що попри наявність спецкурсу, де з їхніми навчали зокремаконспектированию, виділенню головного у тексті, ці вміння не розвивалися, а то й буливосстребовани викладачем. На питання, які положення автора важливо донести її до слухачів, ми мали відповіді на кшталт: «Не розбирала».Конспекти, представлені виступаючими як і не відрізнялися логікою іструктурированностью. Здатність до самостійним висновків як підсумковійрефлексиии прямо від здібності студентів вибудувати сенс, мету і логіку викладу. За підсумками виступи ми ставили студентам питання: «Який ви зробили, пропрацювавши цю інформацію?». Студенти, невиделившие собі сенсу інформації ми змогли дійти невтішного висновку. У разі зазначалося відсутності усвідомлення зв'язок між метою та схемою викладу. Якщо студенти вибудовували зміст і логіку викладу повідомлення де вони важко було й у формулюванні загального висновку. На жаль таких студентів було відмовлено обмаль. Так студент, який виділив ці компоненти у міжнародному сполученні «Особливості засвоєння понять по Д.Брунеру» зробив такий висновок: «Етапи засвоєння понять важко фіксувати, той процес не піддається вербалізації. Критерії засвоєння понять виділивши істотних ознак, що призводить до з того що суб'єкт буде їхнє правильно класифікувати». Цей студент питанням, яке нове знання ви отримали під час до семінару, легко відповів: «Я розібрався у цьому, що засвоєння понять є багатоетапним і вимагає педагогічного керівництва».

Виконане дослідження показало, що на початку навчання відчувають об'єктивні труднощі по усвідомлення теоретичних знань. Самостійно поки що студенти не рефлексують прикладного призначення знань, бачить можливостей їхнього практичного спрямування саморозвитку. І це дивно, оскільки школа дає «чисті» знання, а вуз прикладні. Питання як переорієнтувати студента на способи виділення особистісного сенсу знань вирішується кожним викладачем індивідуально. Безперечно одне: коли суб'єкт не уловлює сенсу знання, він постає особистісно значимим і вбудовуючись до системи когнітивних структур пропадає. Потрібна спеціальна допомогу викладача в усвідомленні можливостей застосування одержуваних знань Важливо переорієнтувати свідомість студента напрактикоориентированное оволодіння знаннями, довести до студента думка про застосовності знання для саморозвитку. Без формування умінь схематизації дуже важко домогтися ясності рефлексії. На жаль, доводиться на констатацію факту неготовності багатьох студентів першокурсників до діалогу з викладачем. Необхідно спеціально вчити студентів діалогу. Необхідна і зміна форм контролю повинен бути діалоговим. Студент повинен виступати як співрозмовник.Субъектность формується суб'єктивними методами, тож треба активніше включати в практику роботи викладача. Психолог професіонал повинен мати високий рівень сформованості самосвідомості, що організувати неможливо без сформованої здатність до рефлексії. Чим раніше студент психолог буде поставлено в рефлексивну позицію, а вона, безсумнівно повинна задаватися навчанням, тим легше буде вирішуватися завдання розвитку та саморозвитку особи.


Література:

1. Семенов І.Н. Проблеми рефлексивної психології рішення творчих завдань. М., 1990.

2.Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Психологія людиниМ.,1995.

3.Тюков А. А. Про шляхах описи психологічних механізмів рефлексії. // Проблеми рефлексії під ред.Ладенко І.С. Новосибірськ, 1987.

4. Щедровицький Р. П. Комунікація, діяльність, рефлексія. // Дослідженнярече - мисленнєвоїдеятельности.-Алма-Ата, 1974.


Схожі реферати:

Навігація