Реферати українською » Психология » Особливості інтелектуального розвитку старшого дошкільника з мовними порушеннями


Реферат Особливості інтелектуального розвитку старшого дошкільника з мовними порушеннями

Страница 1 из 8 | Следующая страница

Зміст

Запровадження. 2

Глава 1. Проблема інтелектуального і мовного розвитку на психології 4

1.1 Основні підходи до вивчення інтелекту у закордонній психології 4

1.2 Вивчення мислення у вітчизняній психології. 8

1.3 Розвиток мислення у віці. 11

1.4Речевое розвиток дошкільнят. 21

1.5 Взаємозв'язок інтелектуального і мовного розвитку дитини. 29

1.6 Мовні порушення в дітей віком. 30

Глава 2. Дослідження особливостей інтелектуального розвитку старших дошкільнят з мовними порушеннями. 41

2.1 Організація і силові методи дослідження. 41

2.2 Результати дослідження інтелектуального розвитку старших дошкільнят з мовним розвитком та з мовними порушеннями. 47

2.3 Аналіз отриманих результатів. 49

Укладання. 55

Бібліографія. 57

Додаток. 60


Запровадження

Відповідно до тенденціями у суспільному розвиткові, котрі зумовили виникнення сучасної освітньої ситуації, як у масову школу приходить дедалі більше дітей із проблемами розвитку, зокрема, з мовними порушеннями, успішна діяльність освітніх закладів стає немислимої без кваліфікованої всебічної допомоги дітям.

У зв'язку з інтенсифікацією інтеграційних процесів у спеціальній освіті пріоритетне значення має тут проблема адаптації дітей із порушеннями промови до місцевих умов загальноосвітньої школи. Зростає значимість розробок особливих методичних систем, які б найповніше врахувати особливості дітей із мовними порушеннями у віці.

Відомо, що тісно взаємодіє з усіма психічними функціями, стаючи поступово базою у розвиток мислення, впливає розвиток особистості цілому. Тому так важливо комплексне (передусім, психологічне) обстеження промови учнів масової середньої школи, серед яких дуже багато дітей із недостатньою їїсформированностью. Разом з цим знання особливостей інтелектуального розвитку дошкільнят з мовними порушеннями дозволить забезпечити теоретичну основу до створення ефективніших корекційних логопедичних програм, які враховують комплексне взаємодія розвитку вищих психічних функцій дитини в онтогенезі, сприяють подоланню мовних труднощів дошкільника та формування повноцінної готовності до шкільного навчання.

Відповідно до вищезазначеного, актуальність досліджуваної проблематики незаперечна.

Мета цієї роботи залежить від виявленні особливостей інтелектуального розвитку старших дошкільнят з мовними порушеннями.

Об'єкт дослідження: інтелектуальне та мовленнєвий розвиток старших дошкільнят.

Предмет дослідження: особливості інтелектуального розвитку старших дошкільнят з мовними порушеннями.

Гіпотеза дослідження: інтелектуальне розвиток старших дошкільнят з різними мовними порушеннями характеризується певної специфікою (порівняно з однолітками з мовним розвитком).

Мета цього дослідження конкретизувалася через постановку наступних завдань:

провести теоретичний аналіз літератури з проблемі;

виконати діагностику інтелектуального розвитку старших дошкільнят з мовним розвитком;

виконати діагностику інтелектуального розвитку старших дошкільнят з мовними порушеннями;

здійснити з порівняльного аналізу інтелектуального розвитку старших дошкільнят з мовним розвитком та з мовними порушеннями.

У результаті нашого дослідження використані такі методи:

теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблемі;

>психодиагностический метод із застосуванням наступних методик – методики експрес-діагностики інтелектуальних здібностей;картиночно-словарного тесту; скринінгового тесту шкільної зрілості;

методи математичної статистики.

Як піддослідних у дослідженні брали участь вихованці підготовчих до школи груп дитсадків ">Ёлочка" і ">Гнездишко" міста …(всього 30 людина)


Глава 1. Проблема інтелектуального і мовного розвитку на психології

1.1 Основні підходи до вивчення інтелекту у закордонній психології

Проблема розумового розвитку, давнопривлекавшая себе увагу зарубіжних вчених, за останні десятиліття досліджується особливо активно. Серед численних визначень інтелекту оперують такими: інтелект – це спроможність до навчання; спроможність до абстрагуванню і встановленню відносин; можливість відповідати критерієм істинності; основна здатність нервової системи до модифікаціям; біологічний механізм, з якого ефекти від суми стимулів збираються і якнайретельніше дається об'єднаний поведінковий відповідь; група складних розумових процесів, традиційно котрі визначаються як відчуття, сприйняття, асоціювання, пам'ять, уяву, диференціація, міркування і доказ.

Ч.Спирмен вважає, що високого інтелекту проявляється у будь-який діяльності, і трактує його як здатність людини до пристосувальної діяльності. Той самий позиції дотримувалися Еге.Клапаред, А. Біне та інших. Для Ж. Піаже інтелект можна знайти "в структуруванні між середовищем і організмом", для Дж.Терстона і Ф.Вернона – це ефективне використання набутого досвіду у потрібній ситуації.

У зарубіжній психології інтелект нерідко ототожнюється ось щодо здатності до абстрагуванню. Ф. Гальтон і Л. Термен, наприклад, вважали, що високоінтелектуальні, абстрактно мислячих людей перевершують від інших (зокрема – середніх) у питанняхсенсомоторних властивостей, й у розумінні істотних зв'язків, й у адекватному реагування з урахуванням наявної в них досвіду.

Узагальнення численних підходів до визначення поняття інтелекту дає можливість окреслити дві тенденції сутності поняття і структури інтелекту, що зумовили дві різні теорії розумового розвитку дитини.

Перша теорія – теорія формальних дисциплін підтверджує можливість широкого перенесення знань, умінь, навичок при засвоєнні шкільних предметів, тобто. перенесення безпосередньо пов'язують із розумовою розвитком. Цю теорію представляли Ч.Спирмен, Л. Термен, Р.Кеттелл, Ф. Гальтон, Ф. Вернон та інших.). Прибічники такого підходу стверджують, що у навчанні кожному предмета необхідно йти до виділенню логічного суті досліджуваних явищ, до узагальнення.

У інтелекті, як і здатність до абстрагуванню й розуміння відносин, вважає Ч.Спирмен, є єдина основа, у якійобъединен низку загальних чинників, що є вирішальне значення для будь-який діяльності індивіда. Серед таких загальних чинників перших вражень і основним, генеральним Ч.Спирмен виділяє розумову енергію (чинник "g"). Крім чинника "g" існує загальний чинник інерції, визначальний швидкість переходу від однієї діяльності в іншу (чинник "р") і чинник коливання енергії, що характеризує легкість її відновлення після певній діяльності (чинник "про"). Це постійні,коррелирующие між собою чинники, якими можна судити про рівень розвитку та від інших чинників інтелекту. При тестовому випробуванні загальні чинники як суто інтелектуальні, мають включатися в усі тести. На відміну від послуг цього специфічні (в т. год. інеинтеллектуальние, такі, як мотивація, інтереси, бажання домогтися успіху та інших.) надають інтелекту забарвлення і своєрідність, тому їх рекомендується включати лише окремі тести. Ф. Вернон також виділяв в інтелекті генеральний чинник", і розглядав його як загальну пізнавальну здатність людини, притаманну лише видатної особистості, що завжди дає їй, проти звичайним середнім людиною, можливість бути вищою, і у всіх інших напрямах, Не тільки у інтелектуальній. (6)

Друга західна теорія розумового розвитку полягає в розумінні інтелекту як сукупності окремих незалежних одна одної здібностей (Є.Торндайк, Л.Терстоун, Дж. Гілфорд та інших.). Прибічники цієї теорії рішуче відкидають ідею загальної основи інтелекту. Є.Торндайк висунув теорію тотожних елементів. У її основі лежить зізнання лише дуже обмеженого, вузького перенесення, умовою якого служить наявність тотожних елементів у двох напрямах: у вже засвоєної й у новій, яку треба засвоювати. Якщо двох діяльностях немає "тотожних елементів", то перенесення нічого очікувати.

Л.Терстоун обгрунтовуємультифакторную теорію. Відповідно до неї інтелект полягає в безлічі які пов'язані між собою чинників – здібностей. Кожна здатність, поТерстоуну, має суворо обмежену сферу діяльності. Дослідник поділяє ці здібності на первинні і вторинні. До первинним автор відносив вербальні,перцептивние і обчислювальні здібності. Саме вони, на думку Л.Терстоуна, визначають склад інтелекту. Оскільки ці здібності пов'язані, їх треба самостійними наборами тестів. З 12 виділених їм здібностей в експериментальних дослідженнях найчастіше підтверджується сім: словесне розуміння, мовна швидкість, числової чинник, просторовий чинник, асоціативна пам'ять, швидкість сприйняття, індуктивний чинник.

Найбільшого впливу з факторних теорій домоглася, мабуть, "кубічна" модель Д.Гилфорда. Він вважає, що діти наші здібності визначаються трьома основними категоріями: операціями, змістом потребують і продуктами. Серед операцій на вихідному варіанті свою модель Гілфорд розрізняв пізнання, пам'ять,дивергентное іконвергентное мислення та оцінку, серед змістів - образне, символічне, семантична іповеденческое; серед продуктів - елементи, класи, відносини, системи, перетворення, передбачення.

Будь-яка завдання має той чи інший вид змісту, передбачає здійснення певної операції, що призводить до відповідного продукту. Наприклад, завдання, де потрібно отримати слово, вставивши голосні літери на ">з_л_в" (слово "затоку"), розгортається на символічному матеріалі (літери), пов'язані з операцією пізнання і призводить до елементу як продукт.

Серед категорій, виділенихГилфордом, одна викликала найбільше зацікавлення у наступних дослідників. Йдеться про операціюдивергентного мислення. На думкуГилфорда,дивергентное мислення - це мислення у різних напрямах, у якому виходить безліч можливих рішень, а чи не один пошук правильної відповіді. Наприклад, у одному з тестівдивергентного мислення випробуваного просять рівня упродовж восьми хвилин перелічити всі можливі способи вживання цегли. Якщо випробовуваний каже, що з цегли можна побудувати будинок, комору, гараж, школу, камін, алею, можна вважати, що він має високої швидкістю відповідей (багато на пропозиції), але низькою, гнучкістю (всі відповіді однотипні). Суб'єкт, у якого високої гнучкістю, може перерахувати, наприклад, такі варіанти вживання: зафіксувати двері, зробити вантаж для папери, заколотити цвях, зробити червону пудру, підкласти під колесо машини, використовувати як підставку для сковорідки. Ці відповіді різняться також із оригінальності: окремі спадають на думку практично всіх людей з однієї соціальної групи, інші - лише одиницям. Зацікавленість проблемоюдивергентного мислення визначався тим, що його розглядалосяГилфордом як основний компонент творчихспособностей.Е.Торранс, послідовникГилфорда, розробив тест креативності, що є досить популярним, зокрема нашій країні.

Нині в англо-американської психології співіснують обидві теорії. Дж. Френч, Дж. Гілфорд збільшують кількості багатьох чинників від 59 до 120, що у суті призводить до повної втрати єдиної основи та цілісності складу інтелекту.

Прибічники протилежної теорії (Ф. Бартлетт, Є. Флейшман та інших.) пропонують дотримуватися теорії загального чинника в інтелекті. Виникло новий напрям, у якому виражено прагнення взагалі відмовитися від хоч би не пішли визначення інтелекту, а вимірювати інтелект без його теоретичного обгрунтування.

>Психометрическое визначення інтелекту, тобто те, що міряють тести інтелекту нині, є дуже емпіричним, які мають солідної теоретичної бази, і незрівнянно вже, ніж на здатність до мисленню. З іншого боку, з'явився у русліпсихометрического підходу поняття "креативність" відібрало частина навантаження в поняття "інтелект". Існуючі нині способи виміру інтелекту відстають від теоретичного визначення цього поняття. У результаті до тестовим оцінкам інтелекту потрібно ставитися з певною обережністю. (27)

1.2 Вивчення мислення у вітчизняній психології

Роботи вітчизняних психологів у вирішенні цієї проблеми виходять, передусім, з принципу розвитку, як процесу переходу кількісних змін - у якісні. (Костюк,хр) Аналіз наукової літератури дає можливість окреслити основні аспекти наукового дослідження проблеми.

Сутність інтелекту, утримання і поняття інтелектуального розвитку, його рівні, показники й умови аналізувалися на роботахЛ.С. Виготського,С.Л. Рубінштейна, О.Н. Леонтьєва,П.Я. Гальперіна,Я.А.Пономарева та інших.

Взаємозв'язок розумового розвитку та навченості дітей вивчалися такими авторами, якЛ.С. Виготський, Л. В.Занков, В.В. Давидов,Д.Б.Эльконин, Н.А.Менчинская,З.И. Калмикова, О.К. Маркова та інших. (4; 5; 8; 36; 19)

Аномалії в розумовий розвиток дітей та його відбиток на навчальної діяльності школярів та їхніх навченості досліджувалисяЛ.С. Виготським, Г.Р.Лурия,Т.А.Власовой,Р.Е. Льовиній, В.І.Лубовским,Т.В. Розанової та інших.

Питання критеріїв і діагностики розумового розвитку розглядалися в працяхЛ.С. Виготського,Б.Г.Ананьева, А.А. Смирнова,К.М. Гуревича, І.В.Дубровиной та інших.

Вітчизняні психологи хто вважає, що інтелектуальне розвиток є безперервний динамічний процес,протекающий у діяльності. Вивчення проблеми розумового розвитку складає основі засад структурного,аналитико-синтетического і генетичного підходи до дослідженню.Феномени навчання дітей і розумового розвитку, спільне коріння й спеціальних інтелектуальних здібностей, біологічних і соціальних передумов інтелектуального розвитку розглядаються у взаємозв'язку. У дослідженні проблеми інтелектуального розвитку всебічному аналізу піддаються результати та інформаційний процес інтелектуальної діяльності, її структура та шляхи формування. Виявлено, що розумовий розвиток визначається як ступенем вікового дозрівання структур мозку, а й пізнавальної діяльністю у процесі навчання і виховання (26). Навчання сприймається як провідний чинник інтелектуального розвитку дітей.Обучаемость ж визнається найважливішим показником розумового у цілому психічного розвитку (10; 19)

Діяльність (пізнавальна іпредметно-практическая) ставить людини перед проблемами, завданнями. У ньому перевіряється правильність розв'язання. У виконанні вітчизняної психології обгрунтований і затверджений принцип єдності свідомості людини та діяльності як важливий чинник психічного (зокрема розумового) розвитку дитини. Відповідно до цим визначається необхідність включення дитини в активну, різноманітну, насамперед у провідну діяльність. (14)

Отже, категорія "інтелект" у світовомунаучно-психологической літературі трактується неоднозначно. У визначенні поняття "інтелект" як і зарубіжної, і у вітчизняної психології існують великі різночитання. Поняття "інтелектуальне розвиток" має як вузький, і широкий сенс. У вузькому значенні інтелектуальне розвиток трактується у вітчизняній психології як динамічнийпоуровневий процес кількісного і більш якісного вдосконалення розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування, а як і форм (поняття, судження, умовиводи) і деяких видів мислення (дієве, образне і логічне).

Рівень інтелектуального розвитку в що свідчить визначає мислительну у цілому психічну діяльність людини, а як і інтелектуальні риси особистості.

Основний у процесі інтелектуального розвитку людини виступає його мислительна діяльність, здійснювана у руслі пізнавальної іпредметно-практической діяльність у цілому.

Серед найбільш значущих і стійких характеристик розумового розвитку, що у нерозривний зв'язок друг з одним й відбивають реальні досягнення дитини, у вітчизняній психології вирізняються такі показники:

загальна обізнаність дитини – як запас знання доступних йому предметах і явищах навколишнього світу;

допитливість – як здатність побачити проблему, питання на мисленнєвої завданню, його собі і прикладати зусилля задля перебування відповіді;

сприйнятливість – як здатність сприйняти інформацію,расклассифицировать і переробити її;

кмітливість – в якості основи розуміння, швидкості і гнучкості розумових процесів;

вербалізація – як здатність висловити думку словом, оформити їх у усній і письмовій мови і активно залучити до процесі спілкування;

>запечатление, збереження наступна своєчасна актуалізація наявну інформацію (31)

>Б.Г. Ананьєв пропонував розумовий розвиток оцінювати за рівнем сформованості в

Страница 1 из 8 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація