Реферати українською » Психология » IQ, когнітивний стиль і креативність


Реферат IQ, когнітивний стиль і креативність

Страница 1 из 2 | Следующая страница

Запровадження 2

Коефіцієнт інтелекту (IQ) 2

Різноманітні концепції інтелектуальних здібностей 5

Зміни у IQ 5

Дані IQ-тестов і педагогіка 6

Групповые відмінності 6

Правильне і неправильне використання IQ-тестов 6

Типи інтелектуальних здібностей 6

Навыки I і II рівнів 7

Кинетический і потенційний інтелект 7

Рухомий і кристалізований інтелект 8

Гарднер і Штернберг: системи теоретизування 8

Різноманітні интеллекты Гарднера 8

Тріумвірат Штернберга 9

Когнитивный стиль 10

Психологічна диференціація 12

Навчальні стилі учнів 13

Креативность 15

Вимірювання креативності 16


Запровадження

Останнім часом психологія набуває дедалі більшого значення у кожної окремої людини й суспільства загалом. Вона безперервно продовжує проникати у нові сфери людської діяльності, розширюючи багаж своїх фізичних можливостей, даних та методів, цим, стаючи врівень з цими серйозними науками, як фізика, математика тощо. буд.

Ми вважаємо, що кому нічого очікувати несподіванкою, якщо скажемо, що знання основних принципів психології, ані один молодий вчитель зможе адаптуватися у шкільному обстановці, не витративши купу час і те що, щоб отримати, як і оптимально використовувати й розвинути можливості кожну дитину та як ви їх (учнями) узагалі можна впоратися.

Наша спільну роботу саме варта таке молоде і недосвідчених вчителів. Не керувалися метою створення фундаментального наукової праці про властивості людської свідомості, чи практичного посібники з працювати з дітьми у школі, але поки ми щиро сподівалися, що це реферат допоможе людині, цікавиться інтелектом, креативністю і когнітивними властивостями людини, коротенько ознайомитися з тими явищами людської психіки означити напрям задля її подальшого вивчення проблем, порушених у роботі.

Коефіцієнт інтелекту (IQ)

Розвиток стандартизованих тестів інтелекту почалося з роботи Альфреда Біне на початку ХХІ століття у Франції. Біне не намагався створити тест на дослідження IQ, спробував виявити дітей, які мають міг би виникнути складнощі у школі. Він аналізував здібності, що здавалися йому важливими для на успіх школі, та був працював створення тестів, щоб вимірювати ці здібності. Він шукав тести, які адекватно виявляли відмінності учнів одного класу. Занадто легкі й занадто важкі тести не виявилися досить корисними, оскільки всі випробовувані або справлялися, або справлялися із ними, тому виникла потреба у створенні різних тестів кожному за класу. Крім здібності розрізняти, основним критерієм Біне, завдяки якому вона той чи інший тест входив у збірник тестів Біне, була здатність цього тесту прогнозувати подальшу успішність учня у шкільництві. Зверніть увагу, що це не рівень дослідження, який ми тепер називаємо «виміром інтелекту».

Тести Біне були дуже успішними були дуже швидко взято на озброєння Английскими і Американскими психологами. Результати тестів були у одному понятті, т. зв. «коефіцієнт інтелекту» чи IQ. Історично IQ був позначений як пропорція розумового розвитку та хронологічного віку помножена на 100. Нині IQ вимірюється іншими засобами, але ще за шкалою в 100 одиниць зі стандартним відхиленням 16.

Звертаючись до тестів Біне, що дає уявлення про IQ, психологи непросто перевели їх у англійська мова і застосували вивчення дітей, а й пішли далі. Ряд свідків відмовився від деталізованих даних Біне про використання різних способів вимірювань, і виробили ідею тестуванні інтелекту і концепцію IQ з такими уявлення про тестах IQ про те, що вони вимірюють:

1. Тести це значно більше, ніж прості показники успішності у шкільництві; вони вимірюють фундаментальні інтелектуальний рівень.

2. У цих здібностей лежить узагальнений чинник (зазвичай званий «g»). Цей чинник – загальне розвиток інтелекту.

3. Загальне розвиток інтелекту передається генетично, що й в концепції. Повторні виміру можуть надавати різні результати через ситуативних чинників чи помилок під час обчислень, але теоретично, цілком правильні обчислення завжди давали б тільки і хоча б результат під час вивчення однієї й тієї ж індивіда.

4. І індивідуальні і групові відмінності завжди чіткі і незмінні. Відмінність навчальному досвіді чи можливостях можуть на показник исчисляемого інтелекту, але не сам інтелект.

5. Інтелект – це буде непросто статистичний показник академічних досягнень. Це вже їхній джерело, зазвичай найважливішим джерелом. Тому факт, що не досягають ті результати, спрогнозированных з допомогою тестів IQ, можуть призвести нас висновку, що відставали у навчанні просто більше не працюють на повну силу.

Ці становища чудово сумісні до створення змістовної теорії. Однак жоден їх неправильно, по меншою мірою, будучи вираженим у такому непримиренної формі. Люди мають багатьма іншими інтелектуальними здібностями, чимало з яких чудово корелюють друг з одним (Horn, 1986). Хоч IQ тести та можуть надавати один результат, вони вимірюють не лише одну окрему здатність. Немає ніякого відповідності між результатами IQ тестів і масштабами ефективно функціонуючого мозку або його окремою військовою частиною, немає і окремого якості, званого «інтелект» (Lohman, 1993, Sternberg, 1986).

Дослідники широко розсуваються в різні дефініції інтелекту, і ще немає жодної стандартного визначення, з яким все погодилися. Наприклад, одні дослідники акцентують на тому, що інтелект це спроможність до придбання нових вмінь (див., наприклад, Glaser, 1986), інші вивчають соціальні аспекти інтелекту (Goodnow, 1986). Багато психологів відзначають, що інтелект має багатосторонню структуру. Наприклад, Сноу (1986) пропонує шість аспектів інтелекту: (1) мислення, заснований на знанні (використання організованого знання на цілеспрямоване мисленні); (2) розуміння передбачає, що індивіди як відчувають й знають, вони також знають, що вони теж мають вищевказаний досвід (e.g. здатність міркувати пережитим досвідом); (3) приспособительная цілеспрямована боротьба (індивід може, пристосовуючись, змінювати стратегії від використання сили та т.д.); (4) плавне аналітичне міркування (напр. впізнавання різних сторін проблеми освіти й інтеграція інформації); (5) мозкова грайливість (в повному обсязі проблеми дано, але індивіди можуть створювати цікаві мети, щоб їх досягати; (6) идиосинкразическое навчання (люди відрізняються тільки від інших але тільки у цьому, як вони розв'язують проблеми, навіть їхнього підходи до проблем можуть варіюватися у часі). Вочевидь, що концепцію інтелекту укладає багато рівнів і дефініцій інтелекту.

Різноманітні концепції інтелектуальних здібностей

 

Як справедливо зазначає Грегорі (1987), у цьому, як ми вважаємо про інтелекті, є примітний парадокс. Хтось, використовує спеціальне знання (напр. інженер, що зводить міст), часто сприймається інтелектуалом. Проте, люди, які процвітають без спеціального знання, теж вважаються розумними. Грегорі пише: «в такий спосіб, ми приписуємо наявність високого рівня інтелекту і коли знання є, і що його немає». З цієї кута зору видно два значення інтелекту: (1) дане знання чи інформація; (2) здатність знаходити чи створювати знання.

На цей час тести Стэнфорда-Бине і Уэшслера є надійними й частіше використовуваними в усьому світі. Ці тести підрозділені на частини: вербальні завдання (загальна інформація, словниковий запас, серії цифр для запам'ятовування, арифметичні завдання, завдання на перебування розбіжностей т.д.) й активні завдання (перебування частин малюнка, розташування картонних фігурок в правильному порядку, рішення головоломок тощо.).

 

Зміни у IQ

IQ перестав бути незмінною величиною. Хонзик, Макфарлейн і Аллен (1948) знайшли у ході лонгитюдных спостережень, що це коефіцієнт скоріш схильний змінюватися, ніж залишатися одному рівні протягом усієї життя.

Більшість досліджуваних підвищили свій коефіцієнт інтелекту, по меншою мірою, на 15 пунктів, третина їх – на 20 і більше.

Слід зазначити, що були випадковістю. Діти з великим соціально-економічним статусом (СЕС) мали схильність до утримування IQ колишньому рівні або до його підвищенню. Діти з низьким соціальним статусом – навпаки.

Перші виявляли себе, немов незалежні, конкурентоспроможні у навчанні, цілеспрямовані і щасливі у вирішенні питань.

Дані IQ-тестов і педагогіка

Останнім часом IQ-тесты піддаються жорстоким нападам, як клеймующие чоловіки й у разі не які дають йому жодного позитивного ефекту. Вони, нібито, упереджені і покликані дискредитувати учнів із низьким соціально-економічним статусом.

 

Групповые відмінності

Твердження, що IQ-тесты упереджені стосовно студентам з низьким СЕС доволі спірна. Групповые розбіжності у IQ дійсно існують і куди зникають, навіть якщо підробити звіт тесту.

Правильне і неправильне використання IQ-тестов

Використання IQ-тестов допомагає складати індивідуальний план роботи учня, котрі можуть допомогти останньому розвинути свої найменш розвинені здібності. Проте інколи IQ-тесты призводять до того, що учень отримує меншу навантаження, ніж ту, оскільки здатний, що зумовлює недостатнього використанню учнем свого потенціалу.

Типи інтелектуальних здібностей

Відмінності між інтелектуальними здібностями дуже прості, точно як і, як різницю між асоціативне научением і пам'яттю, між вищими рівнями абстрактного мислення та міркуванням. Разделения між навичками I рівня життя та навичками II рівня Дженсена, можливо сама корисна формулювання цього виміру.

 

Навыки I і II рівнів

Навыки I рівня включають асоціативне научение і вивчення напам'ять, куди входять у собі такі завдання, як передача специфічного матеріалу пам'яті, научение використовувати код для трансформації слів рідної мови у новий набір символів чи научение спілкуватися іноземною мовою. Такі завдання майже вимагають вирішення питань, хоча можуть створювати певне когнітивне напруга, якщо вимагають сильного напруги уваги чи пам'яті.

Навыки I рівня основному задіяні під час освоєння основних умінь, що їх викладали початкових класах і за вивченні фактичної інформації.

Навыки II рівня включають информационно-обрабатывающие дії, що у сприйнятті стимулів й у абстрактному мисленні, необхідному під час вирішення проблем, особливо, не зустрічалися раніше.

Навыки II рівня потрібні у тому, щоб процвітати у сенсі прочитаного, щоб справлятися з математичними формулами, щоб усвідомити і використовувати абстрактні принципи.

Кинетический і потенційний інтелект

Якось придбане знання (як використовувати комп'ютер, формула площі постаті тощо. буд.) зберігається задля її подальшого використання. Грегорі стверджує, як хорошого порівняння може бути ідея про кінетичної енергії, чи накопиченні потенційної енергії, яка можна використовувати у різний спосіб. Отже, можна визначити виробництво знання як кінетичний інтелект, а знання розв'язання проблеми як інтелект. І тут потенційний інтелект – це рішення і, створені кінетичним інтелектом.

Чим більший знань й європейського досвіду ми отримуємо, то більше вписувалося стає запас нашого потенційного інтелекту.

Рухомий і кристалізований інтелект

Досить схожі суперечки виникають, коли мова про кристаллизованном інтелекті (знання) і рухливому інтелекті.

Рухомий інтелект – здатність як розуміти вивчений, а й бачити придатність знання до проблемної ситуації та творчо застосовувати знання нової обстановці.

Згодом інтелектуальна рухливість (розв'язання проблеми, застосування інформації до контекстної ситуації) стала сприйматися деякими психологами як вроджений потенціал чи інтелект загалом.

Інтелект може розвиватися принаймні здобуття освіти, отже, певний тип освіти може розвивати певний аспект інтелекту. Отже, можна розвинути рухливий інтелект, якщо освітня програма приділятиме велику увагу упорядкування та використання одержуваних студентами знань.

Гарднер і Штернберг: системи теоретизування

Ті, хто пропонує системні погляду, вірять, що інтелект – це складна й цілісна система. Вони намагаються зрозуміти узагальнену ціле, яка полягає і різних частин. Два хороших прикладу системного теоретизування – теорії людського інтелекту Гарднера і Штернберга.

Різноманітні интеллекты Гарднера

Гарднер стверджував, що інтелект – непросто явище, що складається з різноманітних здібностей, але навпаки: є багато різних видів інтелекту, кожен із яких важливий по-своєму - і незалежний з інших.

Робота Гарднера закінчилася списком семи інтелектів:

1. Лингвистически-вербальный;

2. Логико-математический;

3. Пространственный – здатність створювати про себе модель просторового розташування предмети й використати цю модель;

4. Музичний;

5. (Корпусо)-кинестетический – здатність розв'язувати проблеми і надавати форму продукту, використовуючи тіло (як, наприклад, роблять танцюристи);

6. Интерперсональный інтелект – здатність розуміти мотиви дій іншим людям і чути, як з людьми;

7. Интраперсональный інтелект – здатність формувати правильну модель себе і використати цю модель для успішного функціонування повсякденного життя.

Тріумвірат Штернберга

Штернберг заявив, що інтелект складається з з трьох основних частин: концептуальної, креативної і контекстуальної. Концептуальна частина включає у собі компоненти обробки інформації, використовувані в мисленні (напр. рішення аналогій чи розуміння тексту). Ці концептуальні процеси бувають різноманітними, три основні види: керівні процеси, використовувані для планування дії, контролю за ходом дії і оцінкою дії після завершення; не керівні процеси, використовувані виконання завдання; і компоненти придбання знання – процеси навчання, як виконувати завдання, до того, як розпочати нього.

Штернберг стверджував, що складові інтелекту не діють у вакуумі; вони, скоріш, перебувають під впливом досвіду чоловіки й практичного завдання.

Контекстуальный аспект тріумвірату Штернберга – це застосування інтелекту у тих повсякденного життя. Практичний інтелект те, чого люди найчастіше звертаються. Проте IQ-тесты не займаються прямим вивченням інтелекту. Штернберг заявляє, що можна розрізняти практичний і академічний интеллекты, оскільки є можливість, що індивіди може мати високо розвинений практичний інтелект, і низько розвинений академічний, і навпаки.

Когнитивный стиль

Когнитивный стиль визначає спосіб обробки людиною інформації та те, як людина використовує різні стратегії і під час завдань.

Існує класифікація рівнів когнітивних стилів (Sigel & Coop, 1974), що складається з (1) увагу до глобальних властивостями - увагу до тонким деталей і стимулам; (2) класифікація стимулів до великих категорії (або у маленькі); (3) тенденція класифікувати предмети з урахуванням явних характеристик, як-от подібності функціонування, у часі, у просторі, або спільного уявлення про деякі абстрактних властивості; (4) швидкий, імпульсивний - повільний, старанний підхід під час вирішення проблеми; (5) інтуїтивне, індуктивне або логічне, дедуктивное мислення; і (6) тенденція приписувати своє власне структуру з того що сприйняли не хочуть, аби дозволити уявленням про воспринятом бути структурованими самим стимулом, які у фокусі уваги, і випробувати його вплив контексту, у якому уявлення

Страница 1 из 2 | Следующая страница

Схожі реферати:

  • Реферат на тему: Psihologia maselor
    Secolul XX e un secol cu o zguduitoare istorie.” Noi nu numai am trecut printr-o criza complicata a
  • Реферат на тему: STRESS (Стрес) (WinWord (естонською мовою))
    SISEKAITSEAKADEEMIA PSЬHHOLOOGIA ХPPETOOL STRESS Kursusetцц Juhendaja: T. Ruubel Tallinn 2000
  • Реферат на тему: Special fields of psychology
    Contents 1. Introduction 2. Physiological psychology 3. Psychoanalysis 4. Behaviourism 5. Gestalt
  • Реферат на тему: Vnimanie
    ЗАПРОВАДЖЕННЯ Однією з параметрів уваги є її обсяг. Він є основним характеристикою короткостроковій
  • Реферат на тему: What is Anorexiz Nervosa
    Savchenko Natalia The discussion will be on an eating disorder, Anorexia Nervosa, that is a huge

Нові надходження

Замовлення реферату

Реклама

Навігація