Реферати українською » Психология » Характеристика особливостей формування граматичних конструкцій мови у дітей із загальним недорозвиненням мови


Реферат Характеристика особливостей формування граматичних конструкцій мови у дітей із загальним недорозвиненням мови

одне, найпродуктивнішу закінчення, яке О.Н. Гвоздьов називає «чільним» [8]. Інші варіанти закінчень, виражають те граматичне значення, відсутні у мові, виявляються витиснутими, вони замінюються продуктивнимифлексиями. Чим більшийфлексий використовують у мові висловлення однієї й тієї жграмматического значення, важче засвоюються ці форми. Характерною рисою дитячої промови цьому етапі є прагнення уніфікації основи різної форми слова.

Отже, на початковому етапі знають дитина засвоює найбільш загальні, найпродуктивніші правила формоутворення (З. М. Цейтлін), пізніше оволодіває приватними правилами, винятками із загального правила (нормою мови), відбувається диференціація всередині системи мови [41]. Аналізуючи цей етап як у дитячій промови зустрічається ще багато граматичних неточностей. Одні флексії замінюються іншими, але у межахграмматического значення. Серед граматичних форм іменників засвоюютьсябеспредложние форми непрямих відмінків: знахідного, родового, орудного.Словоизменение прикметників ще засвоєно, у мові дітей спостерігається як правильне, і неправильне узгодження прикметника з іменником. Нерідко прикметники вживаються після іменників. У мовлення дітей цьому етапі з'являються деякі семантично прості приводи: в, на, у, з, та їх вживання який завжди відповідає мовну норму, спостерігаються заміни прийменників, змішання закінчень. Відбувається розширення й ускладнення структури пропозиції до 5—8 слів, з'являються складні пропозиції, спочаткубессоюзние, потім складносурядні пропозиції з спілками.

Третій етап II періоду — етап засвоєння службових слів висловлення синтаксичних відносин (від 2 років 6 міс. до 3 років). Характерною ознакою нормального мовного розвитку є особливим те, що засвоєння прийменників відбувається лише після засвоєння основних найбільш функціональних граматичних елементів мови —флексий [8]. На на початкових етапах мовного розвитку на дитячої промови відсутні приводи (на столі — толі). Але того періоду нетривалий. Навчившись виділяти і використовувати флексію, дитина потім виводить на цю конструкцію і що цей третій елемент— прийменник, висловлюючилексико-грамматическое значення з допомогою приводу і флексії. Аналізуючи цей етап дитина правильно вживає прості приводи і з союзи, але за вжитку більш складних прийменників (через, з-під) спостерігаютьсяаграмматизми [23]. Аналізуючи цей етап закріплюється узгодження прикметників з іменниками в непрямих відмінках. У промові дітей цьому етапі відбувається розвитоксложносочиненного і складнопідрядної пропозицій, засвоюються службові слова.

III період — період подальшого засвоєння морфологічній системи (від 3 до 7 років). У цей час дитина систематизує граматичні форми за типами схиляння і дієвідміни, засвоює багато поодинокі форми» винятку. У цей час значно скорочується вільне використання морфологічних елементів (словотворчість), оскільки дитина оволодіває як загальними правилами граматики, але й приватними правилами, системою фільтрів, накладених використання загальних правил. У промові дітей до запланованих 4 років іноді ще трапляються випадки нерухомого наголоси присловоизменении (вершники), тенденції уніфікації основи (пені, леви). Після 4 років що такаокказионализми вибувають зі дитячої промови, залишаються всього лише порушення чергування в засадах дієслова (>заплатю).Усваивается узгодження прикметника з іменником в непрямих відмінках, дієслівне управління [42].

Спонтанний засвоєння мови та форм мови в дітей носить творчий характер, проявляється у мовному і словесному творчості. Наслідування, повтор, безсумнівно, грають певну роль оволодінні мовою, але це процеси немає форми сліпого повторення, спеціальногозазубривания зразків. Дитина спонтанно, проявляючи творчість, починає обігравати що сподобався слово чи форму, активно, багаторазово використовувати в ініціативної промови, відшукуючи їм новий контекст, «намацуючи» фонетичний образ.

>Аграмматизми (інновації) як у дитячій промови — природне явище. Вона має свою динаміку, діалектику виникнення і вибавлення від. Виникають внаслідок складно організованою роботи що розвивається свідомості по узагальнення та аналізу фактів сприймають і власної промови, активної орієнтовною пошукової діяльності, експериментування, гри щодо слова, кому надалі — і елементарного усвідомлення окремих фактів граматики, що зумовлює освоєнняграмматического ладу мови, формуванню здатність допроизвольному використання у промови граматичних коштів [38].

Формування різних сторінграмматического ладу мови дошкільника відбуваєтьсянесинхронно, відповідно навчання має відбуватися поетапно. На на початкових етапах активізація мовних висловлювань носить загальний, неспецифічний характер, надалі постановка завдань стає дедалі диференційованої. На п'ятого року життя особливу увагу приділяють заохоченню словотвори, словотворчості; на шостому році — елементарного аналізу структури пропозиції, формуванню граматичної правильності (всловоизменении); на сьомого року — елементарного усвідомлення граматичних перетинів поміж похідними словами, мовному творчості,произвольному побудові складних синтаксичних конструкцій [1].

Отже, до шкільного віку дитина оволодіває переважно всієї складної системою практичної граматики. Цей рівень практичного володіння мовою є дуже високий, що дозволяє дитині в шкільному віці можливість перейти до усвідомлення граматичних закономірностей щодо російської.

1.3 Механізмграмматического структурування в мовної діяльності" дитини дошкільного віку

За підсумками досліджень, позначених вище, можна так уявити функціонуванняграмматического компонента мовної здібності в мовної діяльності. Мовна діяльність — це мова, спрямовану досягнення певних цілей, яка використовує як основне кошти знаки мови — членороздільні звуки, слова в словосполученнях та пропонування. Йдеться дитини то, можливо спрямовано досягнення практичних цілей (отримати іграшку, впросити бабусю піти гуляти без пальта й т. буд.). Це узагальнення, у якому мова включена не як самоціль, бо як засіб на партнера. Проте річ дитини може впливати і себе («Не боюся темряви, тому зараз встану і піду в неосвітлений коридор; мені подобається холодний душ, але бути такий сильний і здоровим, як тато, тому буду обливатися після зарядки холодною водою»).

У описаних вище прикладах мова підпорядковується завданням гри, спілкування, діяльності; відповідно до метою текст короткий, не розгорнуть, неповний. Зазвичай таку промову називають ситуативною.Ситуативная мова використовує як знаки мови, а й невербальні кошти спілкування — жести, міміку, виразні руху, контакт очей. Але є ще одна частка промови —художественно-литературное творчість, власне мовна (>художественно-речевая) діяльність, що прагне з поставлених перед нею до подолання цих характеристик. Народження тексту, формування та формулювання думки в слові на власне мовної діяльності ступає якусь хвилину хіба що самоціллю. Хоча у словесному (літературному) творчості завжди присутній інший, якого звернуто творчість. Це теж спілкування [2].

Отже, мовна діяльність — це цілеспрямована, мотивована діяльність, опосередкований знаками мови та впливаюча на думки, відчуття провини і вчинки іншу людину (людей) чи себе через який утворюється процесі її текст. (Зауважимо, текст то, можливо становить одного слова.) Коли дитина спілкується, він, зазвичай, весь звернений до світу предметів і до людини, через управління, через співробітництво з яких можна у цей світ проникнути; або звернений безпосередньо до іншої людини, для її внутрішнього світу і відображенню свого «Я» у ньому. Слово, мовна форма у своїй «виявляється» хіба що склом, крізь який дитина дивиться поширювати на світ. Цією позиції дотримувалися прибічники теоріїслова-стекла (наприклад, А. Р.Лурия [26]). Проте, зіштовхуючись із нерозумінням, зустрічаючи мовні труднощі шляху до досягнення мети, дитина звертається до речі як до об'єкту пізнання, постає стосовно йому уметаязиковую (над мовну) позицію, починає грати з словом, його, експериментувати у сфері смислу і форми. Виникає своєрідний вид гри — мовної. Мовні гри поширюються і фонетику, і лексику, і граматику. Так народжуються «>песенки-шумелки» («>еки-кики»), «мовна заум» («>тарабарский мову»), граматичні перебори («>сплим», «>сплям», «>сплюм»), семантичні курйози («голова босоніж», «нахмурені штани»).

Вчені — Л. З. Виготський, А. Р.Лурия, А. А. Леонтьєв, І. А. Зимова та інших. — виділяють у структурі мовної діяльності мотиваційну, виконавчу і орієнтовну частина, такі її складові, як мотив (у мене хочу досягти своїм мовним вчинком), етап задуму, побудова внутрішньої програми висловлювання, виконавчу частина, й блок контролю. Причому всі блоки в мовної діяльності працюють паралельно, одночасно. Учені вважають, що у мовної діяльності хіба що два рівня структур — глибиннихсемантико-синтаксических і поверхневих мовних.Речемислительний процес розгортається спочатку у плані внутрішньому мовленні, але план цей не збігається з тим текстом, з тими структурами, які ми вимовляємо (чуємо). Внутрішні семантичні структури мови закладаються в ранньому віці під час до словесноїжестовой промови; вони близько взаємопов'язані зі структурами зовнішніх практичних, ігрових, предметних дій, відбивають їх.Речь-мисль розгортається зорових ісенсомоторних кодах, лише потім хіба що перетворюється на одиниці, і структури промови зовнішньої (М. І.Жинкин ). Орієнтовна частина мовної діяльності спрямовано співрозмовника, його розуміння й поведінка, і навіть утримання і форму сприймають промови. Блок контролюсличает породження промови із задумом і зі своїми в психіці еталонами правильних одиниць і конструкцій.

Отже, граматичне структурування висловлювання відбувається на етапі внутрішнього програмування і розгортання програми спочатку лише на рівні глибиннихсемантико-синтаксических структур, потім — виконавського ланки і, нарешті, у блоці контролю, звірення задуму і виконання, виконання й еталонів.

Формування цим складним системи в ранньому і дошкільному дитинстві відбувається поступово: спочатку, під часдословеснойжестовой промови, розвиваються глибиннісемантико-синтаксические структури, кому надалі — принаймні освоєння навколишнього простору, світу речей і — завершується процес формуванням нормативних еталонів грамотності та способів самоконтролю.

1.4 Порушення формування граматичної системи мови в дітей ізОНР  

1.4.1 Характеристика мовного розвитку дітей старшого дошкільного віку, із загальним недорозвиненням промови

Загальне недорозвинення мови в дітей із нормальним слухом і первиннесохранним інтелектом – мовна аномалія, коли він страждає формування всіх компонентів мовної системи: словника,грамматического ладу, звуковимови, доладного мовлення.

Діти з третім рівнемОНР користуютьсяразвернутойфразовой промовою, та заодно відзначаютьсяфонетико – фонематичні ілексико – граматичні недоліки. Найбільш чітко вони виявляється у різні види монологічною промови (опис, переказ, розповідь).

Різні автори (>О.Е. Грибова, Безсонова Т.П. [11],Микляева Н.В. [27],Л.Б.Халилова, Л. Н.Ефименкова, С. Шаховская [43]) у межахпсихолингвистического підходу як основне дефекту дітей ізОНР називаютьдефицитарность мовної здібності. Порушення функціонування мовної здібності в дітей ізОНР проявляється у вигляді:

- зниженою мовної активності (>Белова-ДавидР.А.,Б.М. Гріншпун, [3]);

- зниженого уваги до мовному оточенню й не дуже активної спостережливості (М.С. Жукова,Мастюкова Є. М.,Филичева Т. Б [13]);

- уповільненій вироблення і патологічної інертності мовних стереотипів, поганийпереключаемости чи навпаки, швидкому зменшення що виникли слідів у пам'яті (>Г.В.Гуровец, У. І.Лубовский, И. К. Самойлова [>цит. по 27]);

- труднощі актуалізації навіть добре знайомих слів (М.С.Жукова[13], О.М.Мастюкова,Т.Б.Филичева [13]), стоїть перенесення засвоєної граматичної форми інші слова (>О.Е.Грибова[11], С. Шаховская [43]);

- в мовної безпорадності у нових ситуаціях та хаотичних діях під час вирішення вербальних завдань (М.С.Жукова[13]);

- порушення програмування висловлювання усім стадіях йогопсихолингвистического породження, несформованості динамічного стереотипу (Т.Д.Барменкова,В.К. Воробйова, Г.С.Гуменная [>цит. по 27]);

- недостатня спроможність до моделювання, заміщенню і символізації (Л. Н.Ефименкова, В.В.Юртайкин [>цит. по 27]).

На думку С. Шаховськой [43], «загальне недорозвинення промови -многомодальное порушення, що виявляється всіх рівнях організації мови та промови».Т.Б.Филичева [13] зазначає, що в дітей зОНР недостатньо сформовані мовні кошти, помітно затримується формування комунікативної і узагальнюючої функції промови.

>В.К. Воробйова [>цит. по 27] вважає, що зОНР, вже оволодівши елементарної побутової фразою, тим щонайменше, відчувають значні труднощі при об'єднанні кількох пропозицій у єдине чіткий висловлювання, тому що в дітей немає досвіду самостійного мовного спілкування.

Невеликий словниковий запас,аграмматизм, дефекти вимови і формоутворення, труднощі розвитку зв'язкового мовного висловлювання ускладнюють формування основних функцій промови – комунікативної, пізнавальної, регулюючої і узагальнюючої.

Вивчення доладного мовлення дітей сьомого роки життя зОHP третього ступеня виявило: тільки з них здатні самостійно побудувати текст; більшості потрібнівопроси-подсказки; розповіді відрізняються непослідовністю, відсутністю оціночних суджень, завершальних опис. Зазвичай, розповіді безладні, як коштимежфразовой зв'язку нерідко використовуються повтори і займенника. В наявності проблеми з граматичним оформленням пропозицій, образні кошти на них поодинокі або взагалі відсутні. Мовна продукція більшості їх бідна за змістом і дуже недосконала структурою. Елементарні синтаксичні конструкції недостатньо інформативні, вони неточні, який завжди логічні і послідовні, а у них головна думка часом відповідає заданої темі. Отже, характеризуючи зв'язну мова дітей старшого дошкільного віку, із загальним недорозвиненням промови, слід зазначити, що в дітей відзначаються порушення композиції і синтаксичної структури розповіді, перепустку значеннєвих ланок, виправдатись нібито відсутністю промови або помилки у побудовісложносочиненних ісложноподчиненних пропозицій. Діти не можуть у доборі фактів на свої оповідань, в логічно послідовному їх розташуванні, в структуруванні висловлювань, у тому граматичному оформленні. З'являються труднощі програмування мовного висловлювання усім стадіях йогопсихолингвистического породження.

У цілому промови дітей спостерігаються заміни слів, близьких за значенням, окреміаграмматичние фрази, спотвореннязвукослоговой структури деяких слів, недоліки вимови найскладніших за артикуляцією звуків. Діти, що перебувають у рівні мовного розвитку, використав промови переважно прості пропозиції. При вживанні складних пропозицій, виражають тимчасові, просторові, причинно-наслідкові відносини, з'являються виражені порушення. Характерними при цьому рівня є і порушення словозміни. У промові дітей спостерігається ще дуже багато помилок узгодження, управління. Найпоширенішими є такі помилки: надуживати деяких форм іменників множини («>стули», «>брати», «>уша»), змішання закінчень іменників чоловічого й основою жіночого роду живуть у непрямих відмінках («висить горіха»), заміна закінчень іменників середнього роду живуть у називному відмінку закінченням іменників жіночого роду (копито — «копита», корито — «корита», дзеркало — «>зеркали»), схиляння імен іменників середнього роду як іменників жіночого роду («пасе череді», «>зашиб копиту»), неправильніпадежние закінчення слів жіночого роду з основою на м'який згоден («солитьсольи», «немаємебеля»), помилкові наголоси в слові, порушення диференціації виду дієслів («сіли, доки перестав дощ»), помилки убеспредложном іпредложном управлінні («п'є вода», «кладе дров»), неправильне узгодження іменника і прикметника, особливо у середньому роді (« небосиняя»,«солнце вогненна »). Іноді трапляється неправильне узгодження

Схожі реферати:

Навігація