Реферат Оцінка творів

Страница 1 из 2 | Следующая страница

ОЦІНКАСОЧИНЕНИЙ

Оцінити твір (поставити оцінку, написати нею рецензію) майже важче, ніж навчити писати його.

Оцінити компіляція чи розгорнута письмова відповідь з літератури невідь що важко. Якщопреподаватель вважає ідеалом переказ статті підручника чи писаною учням лекції вчителя, оцінка надзвичайно спрощується: ніж твір ближчі один до тексту підручника чи лекції вчителя, краще! Звісно, фрази сочинения мали бути зацікавленими грамотно побудовано, логічносвязани, у яких повинно бути граматичних помилок. Однак переказуючи статтю підручника, можнапридер живатися і синтаксичної структури його пропозицій, і використати його словник! Складніше оцінити переказ лекцій вчителя. Однак і у разіупрощается як працю учня, а й працю оцінює твір вчителя.

Учитель літератури, котра любить його і "своїх учнів, оцінює та відповідність творів темі, і чітке знання, і знимание учнем літератури (якщо йдеться просочинении на літературну тему), й уміння його авторалогически та самостійно й по-своєму висловлювати цю думку, і чуття слова смак щодо нього. Якщосочинение не пов'язані з літературою, вчитель оцінює понімание того явища, факту, середовища, про які говорить автор твори. Нарешті, справжній вчитель оцінює ступінь ідейно-політичного рівня твори (разумеется, відповідно до віком і класомучащего ся). Якщо твір і не відповідає питанням теми, всущности закреслюється все твір. Проте питання оцінці такої роботи незрівнянно складніша, ніж це може видатися здавалося б.

В багатьох випадках школяр, якому дано, перед між іншим, три теми вплинув на вибір і який хотів тему, що здався їй легше інших або як знайомої, просто більше не вдумується у ній по суті, пише сочінение на «схожу» тему. Так буває часто-густо злитературно-творческими темами. Учню запропонована тема «Що обурює моїйМолчалине», іподменяет її інший — просто характеристикоюМолчалина, не вносячи в твір анітрохи своє ставлення до герою. Це може зробити чи бо ні знає, як писати на тему (я - не уявляю собі навчайтеля, що може давати такі теми, не пояснивши їх специфіки; але, то, можливо, пояснення чомусь про йшли повз для учня або він створив їх не зрозумів, а «риси»Молчалина він знає), чи розуміючи, що це тема потребує великих розумових зусиль, свідомо заміняє її простіший, з думкою, що вчитель вибачить йому саме вільну заміну і навіть не помітить її.

Звісно, у разі оцінка за твір неспроможна же не бути знижена, інакше учні широко «>разо в'ють практику» самовільної заміни тим.

Іноді твір, написане не так на тему, заслуживает високої оцінки. У 1945 року уперше було на випускному іспиті запропонована тема «Душевнакра стільника і ідейний багатство людей романі Горького «Мати». Для основної маси випускників тема непосильним. Але з тих, хто її зрозумів чи недозрозумів, написали зічинения, які свідчать про високому культурному прощественно-политическом рівні їх авторів, знанні протікав ста роману, про відмінному володінні мовою. Хіба можна ігнорувати ці гідності твори? Адже даноном разі невідповідність написаного запропонованій темі нерідко було результатом незвичайної, незвичній для десятикласників формулювання теми.

Після невдачі цієї теми багато говорилося пронеобходимости урізноманітнити формулювання тим.

Добре, коли вчитель поруч із темами, просто побудованими, пропонує і більше складно сформульовані теми («МістоКалинов на Волзі у передчутті катастрофи», «Що вражає нашій трагічну долю М. Р.Чернишевского»), але у такі випадки необхідно зчрезвичай іншої чутливістю підходитимемо оцінці твори, недостатньо відповідального темі, якщо у неї великі гідності.

Коли ми закриваємо хіба щодочитанную книжку або виходимо з театру або кінотеатру, ми, передусім, шукаємо відповіді питання — оформлений чинеоформленний: що надала нам книга, спектакль, кінокартина загалом? Яке загальне враження залишилася в нас від прочитанного чи побаченого? Можливо, читаючи повість чи роман чи з напруженим увагою стежачи за грою артиста, ми часом зупиняємося і окремої де талі, захоплюючись чи обурюючись нею. Нині ми навре мя забуваємо про деталях. Ми вважаємо про головне, цілий: що сказав фільм чи спектакль? Що дала нам книга?

Так має бути збільшена й коли ми оцінюємо твір школяра. Не можна починати (зазвичай!) з підрахунку орфографічних і пунктуаційних помилок,виискивания неписьменних фраз. Треба спочатку оцінку (преж де всього собі) всього твору цілому.

На моєму столі стос учнівських зошитів. У моєму руці червоний олівець, але я розкриваю першу зошит з твором, то відкладаю їх у бік. Якщо буду затримуватися на окремих помилках, щоб лише під черкнути їхньої прямої чи хвилястою рисою, то можу позбутисявлечься цілої. Звісно, і за першої читанні рука мимоволі потягнеться до олівця, щоб відзначитивопиющую безглуздість («...роман «Мати» виник 1917 году...») чи граматичної помилки, повз якої пройти просто неможливо («...>Чадский...», «...гуманізм...»). Та все ж це ще виправлення.

Що мені дає перше читання? Я визначаю загальну, головну думку (чи констатую його відсутність),виясняю, наскільки твір відповідає темі, наскільки вона самостійно; роблю загальне висновок про його посаду роїнні, логічного стрункості, про грамотності. Зазвичай за першим читанням я звертаю увагу до особливі достоинства, що інколи виявляються навіть уработах слабкого учня. У окремих випадках вже відразу можу вирішити, як зазначено твір (відмінно, добре, погано...). Друге читання, «вичитування», даєвозможность точніше обгрунтувати оцінку.

Іноді враження від твори виявляється черезвичайно складним. Твір написаний ціломуотличним мовою — у ньому я знаходжу три простонеграмотних фрази. У незграбному безладному творі яскраві, розумні думки... У разі не можна обмежити ся «традиційними» перших вражень і другим читанням, над такими творами «не гріх посидіти». На погляд, моя рекомендація видасться фізично нездійсненним. Однак йде мова лише про те роботах, яківизивают складне ставлення до себе, їх буває відносно небагато неможливо уявити хорошого навчайтеля-словесника, який би відмовився від думки знайти справедливу оцінку «сумнівного» твори, а зробити часто дуже важко. З іншого боку,ког так вчитель вже чудово знає клас, знає стиль кожного учня, він у часто зможе обмежитися од ним читанням плюс швидким переглядом роботи.

Нині введена подвійна позначка за сочінение: за утримання і за грамотність. Теоретично важко виправдати такий поділ. У творі усі його боку (зміст, побудова, стиль, мову,орфографию, пунктуацією) потрібно оцінювати у єдності. Алепрактически такий поділ доцільно. Єдинаотмет ка часто сприяла небажаним результатам. Сторонники звичайно стверджували, що «двійка» (і навіть «трійка»), якої оцінюється чудове і хороший за змістом твір, змушує автора його посилено працювати над грамотністю і призводить до їїисправлению. У своїй практиці (мої спостереження підтверджували й інші вчителі) я частіше бачив зворотне. Учень втрачав будь-який інтерес до творів, переставав серйозногото витися до них («Однак, як не пиши, «двійка»... «трійка»). Неодноразово мені вже доводилося висловлювати подив, що учень, зазвичай що пише хороші твори, в даноном даному випадку давав сіру, схематичнурабо ту. Майже завжди сам учень пояснював це тим, що він старался складати елементарні фрази, ніжзапутаться в пунктуації і отримати «двійки»: «Краще нехай буде «трійка», ніж «двійка» до хорошого сочінение». І саме «двійка» за грамотність при «четвірці» і «п'ятірці» за зміст часто-густо буваєсти мулом посилення роботи над орфографією іпунктуацией.

Позначка за твір — справа дуже тонке, особливо коли твір написано старшокласником: юнак вклав у твір душу— аж раптом «три», і з нелестним, то, можливо, навіть іронічним зауваженням. Існують вироблені Міністерством освіти «норми оцінок творів», як на мене, загаломсовершенно правильні, але, зрозуміло, не передбачающие всіх можливих комбінацій, які можуть опинитисявстретиться у житті.

Якщо за оцінці орфографічної іпунктуационной грамотності доводиться враховувати численні «варіанти» поєднань помилок (одна річ чотири грубі орфографічні помилки при трьох пунктуаційних; з усім інше — чотири помилки у маловживаних словах при чотирьох незначних пунктуаційних — перший випадок набагато серйозніше другого), те, що ж сказати оцінки «змісту» твори, коли ся враховуватиме й логічний стрункість його, відбитіний яка загальний рівень розвитку учня, і домірність частин роботи, й багато іншого.

Бувають твори змістовні, розумні, аленапи санні важкими, незграбними фразами. (Чи потрібно при цьому знизити оцінку?) Бувають твори з затягшимися вступами («нерозмірність частин»), алебогатие за змістом та блискучі за стилем. Бувають твори невідь що глибокі, але оригінальні, з черезвичайно вдало підібраними цитатами. Буваютьрабо ти нудні і сірі, але які свідчать про начитанимности. І далі. Якщо потрібне знизити оцінку за від особисте твір, у якому серйозний недолік, то, як на мене, за особливі гідності твори можна й потрібно підвищити оцінку.

І, ясна річ, потрібно думати про автора сочинения, про ту виховну роль, яку він грає від мітка. Саме тому вибрати по-справжньомусправедливую оцінку може лише вчитель.

Є учні, що потребують постійному заохочення.

Позначка вище звичної викликає у них підйом, оцінка нижче звичайній знижує їх творчу енергію самовпевненому юнакові іноді корисно кілька знизити оцінку, невпевненій — поставити трохи вище. Це, а окремих випадках і обов'язок вчителя. Але цього правом ми можемо зловживати. Не можна хорошому учневі ставити «четвірку» за явно посередню роботи й поганому учневі «двійку» за безперечноудовлетворительную роботу (посилаючись на можливість «випадковість»). Що стосується коливання («три» чи «чотири»? «чотири» чи «п'ять»?) враховувати вплив позначки на даного учня слід неодмінно.

Деякі учні вкрай болісно реагують оцінку учителем його роботи. Два випадку із моєї практики. Учениця випускного класу А. Б., писала зазвичай чудові твори, за чергову класнура боту отримала несподівано «три». За кілька місячицев вона мала мені сторінку свого щоденника, де писала у тому важкому враження, яке вразила неї позначка.Обвинялся і саме вчителі, хоча учениця і визнавала справедливість оцінки.

Інший приклад — протилежний. Після роздачі творів, на зміні, до мене підійшов одну з найкращих учнів класу Р. і Ющенко заявив, що незадоволена оцінкою: йому поставлено «п'ять» за твір, варте «четвірки». Його самолюбство було враженеснисходительним ставленням для її роботі. Такі випадки негаразд часті, але глибоко помиляються ті педагоги і методисти, що з граничною категоричністю стверджують, що можна відразу точно визначити, якийотмет кі заслуговує перевірена робота.

Вище я сказав, що тільки вчитель, знаєучени ка, який написав роботу, може по-справжньомусправедливо її оцінити. І тому, гадаю, буланеправиль іншої така практика склалася, коли комісія, яка перевірялаобъективность оцінки творів, представлених на медаль, не допускала за свої засідання вчителів, хочотмет дідька лисого комісія не погоджувалася. Там, коли це робилося, виправлялися помилки комісії (щобива чи), іноді сумноотражавшиеся долі авторів творів.

До цього часу йшлося про «змісті» (беру це слово в лапки, бо вона не точно). Як оцінюєтьсяграмотность твори, про це в інструкции Міністерства освіти.

Гадаю, що вимоги Міністерства обгрунтовані І що застереження на право вчителя кілька знижувати або підвищувати їхню оцінку (проти «нормами») за сочинения справедливі.

Оцінюючи твори, ми доповнюємо оцінкурецензи їй і зауваженнями з полів роботи, значення яких незаперечно лише тому випадку, якщо вони добре продумани. Рецензії «заради рецензій» (такі рецензіїобич але пишуться на екзаменаційні твори) нікому непотрібні.

Продумана рецензія потрібна насамперед вчителю. Вона допомагає йому правильно оцінитисочинение. Думки, знайшли конкретну, точну словесну формулювання, завжди цінніший, ніж загальне враження від твори, часто розпливчасте, виходячи з якого вчитель, завантажений сотнями зошитів, інодівинужден ставити оцінку за твір. Процес оформлення думок про творі — те й процес продумування і обгрунтування враження від твори.

Та особливо віра потрібна рецензія учневі. Вона пояснює, чому твір оцінений «двійкою», а чи не «трійкою», «четвіркою», «п'ятіркою»; які характернінедостат кі твори, з якими йому доведеться боротися, і постоинства роботи, потрібно «закріплювати».

Рецензія у часто має і виховне, моральне значення для учня, доповнюючи оцінку, часто замінюючи «заборонені» (як на мене, зроблений але дарма!) плюси та "мінуси.

«Твір як не глянь краще попередніх. Немає сумніву, автора його доможеться ще більшихуспехов і писатиме по-справжньому хороші твори» (це з «трійці»).

«Твір написано жваво, емоційно, гарною літературною мовою, по-своєму. Дуже цікаво підбрани цитати. На жаль, деякі неточності, від мічені з тексту, неможливо оцінити твір вищої оцінкою» (при «четвірці»).

Перша з рецензій паралізує можливу образу («намагаюся, працюю, і... однак не виходить!») і підтримає учня із метою домогтися «четвірки». Друга змусить бути уважніше дрібницям (позначка знижена оскільки автор твори приписав Каті з «Отців та дітей» прізвищеОдинцовой, маєтокКирсанових назвавМарфино).

І ось характерна рисочка.

Твори роздано. Частина уроку, виділена їхнього аналізу, завершено. Зошити заховані. Не все. Навто рій парті лежить відкрита зошит. Мені відомі, що це випадково. Дівчина милується рецензією, короткої, але до що б їй величезне задоволення: «Робота продуманийная, розумна».

Будь-яке чи твір вимагає рецензії? Є одна надзвичайно поширене і що дужесерьезние підстави заперечення проти рецензій: якщокаждий вчитель поставить собі завдання рецензувати кожне що відбувається через його руки твір, він фізично зможе її виконати. Обмовлюся: несможет виконати, якщо сприймерецензированию з усією сумлінністю і серйозністю. «Рецензія заради рецензии», лише тим, ніж чути закиду про тому, що його немає, придатна сотням творів, не відніме чимало часу. Але кому справді нам потрібна така рецензія? І це написати на 30—40 (і якщоклас сов 5, то, на 150—200) творів продуманірецензии — це надзвичайно трудомістка, часомдействитель але нездійсненне робота. Але чи потрібно рецензувати кожне учнівське твір?

Тут нами повинні

Страница 1 из 2 | Следующая страница

Схожі реферати:

Навігація